Тип уроку – послідовність етапів роботи, обумовлена логікою розгортання предметного змісту в межах навчальної діяльності.

  Тип уроку визначає формування тієї або іншої навчальної дії в структурі навчальної діяльності.

  Відповідно до навчальних дій виділяють основні типи уроків:

 1. Урок постановки навчальної задачі.

 2. Урок розв’язання навчальної задачі.

 3. Урок моделювання й перетворення моделі.

 4. Урок розв’язання окремих задач із застосування відкритого способу.

 5. Урок контролю й оцінки.

 

  Структура уроку відбиває структуру навчальної діяльності, тобто, формування кожної навчальної дії проходить ті самі етапи, але конкретизовані.

 

 Навчальна задача - ключове поняття теорії навчальної діяльності. Теорія навчання може називатися діяльнісною тільки в тому випадку, якщо вона спирається на поняття «дії» і «задачі».

 Навчальна задача - це задача, за допомогою якої діти виділяють загальні підстави розв’язання цілого класу задач.

 На початку навчання задачі, пропоновані дитині, є навчально-практичними.

 Їх розв’язування має на меті:

  - спираючись на наявні в особистому досвіді дитини способи дій з об’єктами, виділити, об’єктивувати предмет вивчення, тобто перетворити практичну задачу на навчальну (так, у математиці підбір «такої самої» дощечки, кружки тощо приводить до виділення ознак об’єктів, оволодіння поняттям «величина»);

  - навчити діяти в межах певного предмета, аналізувати, контролювати власні дії;

  - забезпечити засобами розв’язання навчально-практичних задач;

  - включити кожну дитину в коллективно-розподілену діяльність.

  На наступному етапі формування навчальної діяльності в ситуацію навчально-практичної задачі включається поняття. Практична задача трансформується в навчально-дослідницьку, метою якої є аналіз школярем умов походження теоретичних понять і оволодіння відповідними узагальненими способами дій. Задача розпадається на серію проміжних задач (підзадач), які випливають одна з іншої й розв’язання яких забезпечує не лише отримання результату основної задачі, але й усвідомлення узагальненого способу дії.

  Обов’язковою умовою, що забезпечує прийняття задачи, є «ручне мислення», насиченість уроку предметними діями кожної дитини. Часто з метою «економії часу» дії дітей заміняються демонстрацією зразка вчителем. У такому випадку ситуація не стає задачею для більшості дітей, яким залишається тільки запам’ятати висновок, зроблений учителем або іншими дітьми.

  Предметні дії, контроль і оцінка наявного способу дії займають істотну частину уроку постановки навчальної задачі. Потім учні, які з успіхом застосовували освоєний раніше спосіб, раптом опиняються в ситуації, де зовні схожа задача не розв’язується, старий спосіб не спрацьовує. Пошук відповідей на питання: "Що відбулося? Чому? Що змінилося?” є кроками на шляху прийняття задачі.

  Оскільки мета уроку постановки навчальної задачі - виділити задачу, організувати предметні дії й діалог дітей таким чином, щоб вони «побачили» задачу, то формулювання задачі (дітьми!) виявляється логічним підсумком уроку цього типу.

  Таким чином, учителю на етапі постановки навчальної задачі необхідно забезпечити такі умови:

 1. Створити ситуацію, у якій дитина виявить власне судження про обговорюваний предмет; існування інших точок зору; недостатність свого знання для розв’язання задачі, що виникла. Важливо, щоб понятійна суперечність була представлена через зіткнення дитячих точок зору в процесі організованої дискусії. Тільки в цьому випадку задача знайде емоційний відгук у кожної дитини, що забезпечить її прийняття.

 2. Забезпечити дітей інструментом, що дозволяє утримати, зафіксувати суть проблеми, що виникла. Таким інструментом є схеми, моделі, дитячі малюнки, тобто знаково-символічні засоби, які стають літописом становлення людини, що вміє вчитися.

 3. Забезпечити перехід від відношення «учитель, який запитує - учень, який відповідає» до відношення «учень, який запитує - учитель, який допомагає дитині сформулювати своє запитання та знайти на нього відповідь».

  Урок постановки навчальної задачи має таку структуру:

 1. Створення ситуації успіху.

 2. Створення ситуації розриву.

 3. Фіксація місця розриву в знаково-символічній формі.

 4. Формулювання навчальної задачі учнями й учителем.

 

  Урок розв’язання навчальної задачі

  Забезпечивши «зіткнення» школярів з необхідністю оволодіння новим способом дії, учитель організує його пошук.

  Розв’язати навчальну задачу означає - відшукати загальний спосіб, принцип підходу до багатьох окремих задач даного класу. Ключовим на даному етапі є перетворення ситуації, що входить до поданої задачі, предметні дії з метою виділення істотних відношень у предметі.

  На початку навчання для розв’язання задачі вчитель організовує загальнокласну дискусію. Педагог включається в розв’язання задачі на рівні з учнями й у діалозі, зануреному в дію, задає логіку пошуку. Однак освоєння цієї логіки неможливе без самостійного (у групі) розв’язування учнями навчальних задач. Функція вчителя в цьому випадку полягає в організації спільних дій дітей як усередині однієї групи, так і між групами.

  Кілька моментів дають змогу учителеві грамотно організувати аналіз ситуації:

 - створення умов для вільного висловлення дітьми власних версій;

 - бажання вчителя почути дітей, увага до їхніх пропозицій, відношення до всіх змістовних версій як до таких, що мають право на існування, рівноприйнятних;

 - фіксація всіх гіпотез дітей (необхідно заздалегідь продумати де, хто, у якій формі їх буде фіксувати).

  Спільний пошук розв’язання задачі передбачає випробування версій, запропонованих учнями, обговорення їхніх способів дії, порівняння й координацію незбіжних точок зору, переведення конфлікту позицій у змістовний план. На цьому етапі роботи вчителеві важливо забезпечити участь кожної дитини в спільному діянні з утримання й розв’язання навчальної задачі.

  У структурі уроку цього типу можна виділити два компоненти:

 1. Аналіз умов розв’язання задачі.

 2. Власне розв’язання задачі, конструювання нового способу дії.

  Часто цей тип уроку тісно переплітається з уроком моделювання в ситуації, коли вже в ході аналізу умов діти звертаються до моделі (будують її або перетворюють).

 

  Мета моделювання - виділити й зафіксувати найбільш загальне відношення в предметі для його дослідження.

  У РН моделювання безпосередньо пов’язане з предметними діями учнів. Воно - засіб аналізу й розв’язання задачи, що народилася в процесі предметних перетворень. Та й істинність самого розв’язання (нового способу, відбитого в моделі) перевіряється за допомогою предметних дій, під час розв’язання окремих задач (тут модель - опора рефлексії). Таким чином, модель виконує планувальну й контрольну функцію в навчальній діяльності. Так звані «абстрактні» завдання (за формулою накреслити схему, за кількома формулами визначити залежність між величинами, що входять до їх складу тощо) пропонуються тоді, коли відношення «промацані», осмислені й відбиті в знаках, схемах неодноразово. За моделлю в кожної дитини стоїть дія з реальними предметами, яку тепер уже вона здатна виконати в розумовому плані (розумова дія). Перші уроки, пов’язані з моделюванням, за суттю, є уроками постановки навчальної задачі. Проблема в тім, що засобів для відбиття загального відношення недостатньо. Наприклад, у математиці можна зобразити рівні-нерівні за певною ознакою об’єкти у вигляді реальних предметів, але малювати їх щоразу довго, важко, та й чи потрібно? Аналіз дає змогу виявити основне, потрібне в зображенні - відношення. Воно й відбивається за допомогою схеми. Щоразу, коли виявляється нове відношення, виникає питання: Як його передати графічно?

  Таким чином, основними цілями уроку моделювання є:

 1. Побудова моделі як засобу конструювання нового способу.

 2. Навчання побудові моделі на основі аналізу принципів, способів її створення. Оскільки моделювання для дитини - необхідний засіб, використання його природно.

  У початковій школі моделювання або супроводжує предметні дії, або модель будується після того, як дії виконано. «Місце» моделі визначається залежно від завдання. Дії супроводжуються моделлю, наприклад, коли конструювання способу легше виконати на моделі; як етап роботи над текстовою задачею (подані в тексті відношення (залежності) по ходу читання відбиваються схематично). У випадку, коли спосіб розв’язання задачи відшукується практично, модель будується по закінченні дій для того, щоб осмислити виконані дії. Побудова схеми, моделі мотивується питаннями типу: Як ти це робив? Як би ти навчив інших виконувати такі завдання?

  Основний критерій оцінки моделі - чи відбиває вона необхідне відношення в предметі й спосіб дії з ним. Заохочується створення дітьми різних (з погляду форми) моделей. Учитель спонукує учнів до розгорнутого аналізу моделей, їх відповідності діям, відношенням, пропонуючи (або підтримуючи тих, хто пропонує) «нові» (часто неправильні) або опротестовуючи устояні. Це дає змогу визначити характер засвоєння, оволодіння учнями вмінням переходити від предметних дій до роботи з моделлю. Причому, кращий такий хід: Як міркував автор висловлення, схеми, формули? Відновлення послідовності думок іншого дає змогу дитині проаналізувати своє рішення. У випадку, якщо школяр згоден з автором, а твердження помилкове, допомагає побачити місце помилки, її причину й способи виправлення.

 Урок моделювання має таку структуру:

 1. Перетворення умови задачі.

 2. Власне моделювання.

 3. Перетворення моделі.

 

  Уроки даного типу можна умовно розділити на дві групи.

  До першої групи відносяться уроки розв’язання окремих задач на конкретизацію загального способу дії, які мають структуру уроку постановки навчальної задачі. 

  Другу групу становлять уроки розв’язання конкретно-практичних задач, метою яких є формування навичок, відпрацьовування способу дії.    

  Формування навички в системі РН має певні особливості. Відомо, що навичка в традиційній системі навчання виробляється завдяки виконанню низки однотипних вправ, доведення їх до автоматизму. Однак, якщо й можна говорити про ефективність такого способу, то лише стосовно конкретно-практичних задач повсякденного типу (письмо, лічба). Формування навички в умовах використання узагальненого способу розв’язання задач теоретичного типу залишається практично неопрацьованим. Наприклад, оволодіння способом розв’язання орфографічних задач ще не гарантує безпомилкового письма.

  У програмі навчання російській мові особлива роль приділяється, так званому, списуванню. Передбачається, що задача на списування, умовою якої є виділення або пропуск орфограм слабких позицій, формує орфографічну пильність, а, отже, дає учням можливість у процесі письма не припускатися помилок. Однак подібний спосіб формування саме навички є штучним. Задача на списування, що вводиться усередині язикової предметної області, і задача грамотного письма – це принципово різні смислові задачі.

  У першому випадку - це задача на контроль власного способу дії. Письмо ж узагалі - є не мета, а засіб розв’язання якоїсь іншої задачі. Відповідно до відомого механізму зрушення мотиву на мету, у дитини має виникнути потреба в адекватному застосуванні засобу (у цьому випадку – письмо без помилок). Можна припустити, що основною умовою формування навички в РН є постановка перед дитиною таких задач, де неадекватне застосування засобу забезпечує або ускладнює розв’язання основної задачі. Особливе значення тут мають задачі на спілкування, співпрацю. Нерозуміння, перекручування тексту з помилками, оцінне відношення до помилки надає зміст правильному написанню. Тому загальним принципом формування навички застосування знайденого нового способу є негайне його практичне застосування як засіб розв’язання задачі з іншої предметної області.

  Контекст практики допомагає дитині бачити власну навчальну діяльність не як відірвану від реального життя область, орієнтовану на далеку перспективу ("коли-небудь стане у нагоді”), а таку, що дає змогу вже сьогодні, зараз вирішувати нові практичні задачі з розширення свого "Я”. Навчальна діяльність у цьому випадку здобуває форму життєдіяльності. Вона органічно входить у життєдіяльність, стає її основним засобом. Використання способу, отриманого в одній предметній області, як засобу розв’язання задач в інших предметних областях, дає змогу дитині бачити мир цілісним, виявити взаємозв’язок між предметами - сторонами єдиного миру. У зв’язку з цим, варто конкретизувати поняття оцінки як навчальної дії.

  У теорії навчальної діяльності вона розглядається лише в рамках певної предметної області: відповідність знайденому способу розв’язання. Особистісна оцінка є аналіз відповідності цілей практичної дії засобам їх досягнення. Із цього погляду небайдужа граматична помилка, якої учень припустився в описі умов математичної задачі. Розробка серії спеціальних задач, де обмінюються цілі й засоби, у різних предметних областях є необхідною умовою формування навички, що знаходить для дитини особистісний сенс. Саме тоді реалізується повна усвідомленість здійснюваної дії: рефлексія на всю сукупність засобів, використовуваних у задачі. Такі задачі мають бути сконструйовані так, щоб у дитини виникли певні труднощі (в усвідомленні умов, описі результатів тощо), що вимагають від неї спеціального звертання до дії із засобом.

 

  Навчальні дії контролю й оцінки мають рефлексивну природу, вони є "невід’ємною ланкою кожного акту навчальної діяльності”[1].

  Основна мета такого уроку для вчителя: організувавши контрольно-оцінні дії дітей, перевірити й оцінити рівень оволодіння молодшими школярами відомим способом дії й розуміння ними меж його застосування.

  На уроці контролю й оцінки цілеспрямовано здійснюється передача учням учительських функцій контролю й оцінки дій. При цьому молодші школярі освоюють позиції "учителя” й "учня”. Для учнів ціль уроку полягає в контролі й оцінці власного володіння способом дії й виявленні меж його застосовності.

  Завдання, які пропонуються для виконання на уроці даного типу, мають відповідати таким вимогам:

 1. Вони повинні бути підібрані таким чином, щоб діти цілеспрямовано використовували відомий спосіб дії (діяли відповідно до плану) і способи самоперевірки під час його використанні.

 2. Обов’язковими є завдання, що містять помилки, пов’язані з використанням вивченого способу дії. Їх виконання передбачає пошук, виявлення, виправлення помилок і аналіз їх причин. Як уміння молодшого школяра знайти, виправити помилку й пояснити її причину, так і невміння її виявити, є для вчителя достовірним показником якості оволодіння певним способом дії.

 3. Серед запропонованих на уроці завдань мають бути «пастки». Пояснюючи зміст «пасток», діти повертатимуться до характеристики вихідного відношення, що лежить в основі поняття. При цьому обов’язковими є завдання, що виводять учнів на визначення меж застосування вивченого способу дії, меж власного знання й незнання, що містять ситуації відкритого незнання.

  На уроках контролю й оцінки молодші школярі вчаться діяти у відповідності зі знайомим планом дії. Вони чергують розгорнуті й скорочені форми контролю, використовують спеціальні способи самоперевірки. Діти вчаться розмежовувати власне знання й незнання, ставити "розумні запитання”, усвідомлено відмовлятися від виконання деяких завдань. Разом із учителем вони виділяють критерії оцінювання якості освоєння певного способу дії й учаться оцінювати свою роботу відповідно до цих критеріїв. На уроці даного типу учням має бути надана можливість вибору завдань для виконання із запропонованих, а також можливість скласти перевірні роботи (у тому числі завдання з «пастками») для однокласників або дітей з іншого класу.

  Уроки проведення діагностичних і контрольних робіт також є уроками контролю й оцінки. У ході уроків цього типу молодші школярі контролюють процес і результат використання відомого способу дії, опановують так званий "контроль-увагу” (Рєпкін В.В.). У ситуації появи нової навчальної задачі вони аналізують відповідність "плану дій” її умовам і оволодівають рефлексивним контролем.

  У структурі уроку контролю й оцінки можна виділити такі компоненти:

 1. Створення навчальної ситуації.

 2. Власне контроль і оцінка використання способу дії.

 3. Рефлексія.

 

  Описана типологія дає можливість грамотно вибудовувати урок як фрагмент навчальної діяльності, орієнтувати роботу на формування тієї або іншої навчальної дії. Зауважимо лише, що типологія уроків відсутня, як така не виділяється в перехідні періоди: на етапі першого класу й п’ятого.

 

[1] Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи.- Томск : Пеленг, 1997. - 234 с.