Головна » Статті » Про розвивальне навчання (система В.Давидова-Д.Ельконіна)

Развивающее образование: от теории к практике

Развивающее образование: от теории к практике
 
Дусавицкий А.К., доктор психол. наук, профессор кафедры психологии ХНУ имени В.Н. Каразина.
 
 
  Сорок пять лет назад в Харьковской средней школе № 17 начался психолого-педагогический эксперимент по построению системы развивающего обучения.
 
  Сорок пять последних лет – время глобальных потрясений – рушились государства, идеологии, экономические и политические теории, мир кардинально менялся, и, может быть, одна из немногих идей – идея развивающего обучения – не только не потеряла своего значения, наоборот, она доказала свою исключительную актуальность.
 
  Идея развивающего обучения для представителей классической педагогики кажется, по меньшей мере, парадоксальной. Нигде и никогда развитие ребенка не включали в цель образования. Какие бы образовательные системы не возникали, их цели, начиная от французских энциклопедистов, опирались на, казалось бы, непреложный закон: «Знание – сила».
 
  То есть, целью образования была передача знаний, а развитие рассматривалось как индивидуальная характеристика ребенка, которая от обучения не зависит.
 
  В свою очередь, теории психического развития не были связаны непосредственно с обучением. В различных направлениях психологической мысли они строились на основе анализа эмпирических фактов, биологических или социальных. И принимались как данность при построении системы воспитания.
 
  Органическое соединение понятий «обучение» и «развитие» произошло в рамках культурно-исторической теории детерминации психики Л.С. Выготского.
 
 Л.С. Выготский еще в первой четверти ХХ века искал пути построения новой теоретической психологии, объективной. Единственной, по его мнению, соответствующей принципам научного знания, в отличие от существующей в то время эмпирической, описательной психологии.
 
  Л.С. Выготский считал, что психику человека нужно исследовать как развивающийся процесс, за которым, собственно, и обнаруживаются внутренние психологические закономерности. Только в генезе раскрывается подлинное строение психологических знаний.
 
  То есть, построение новой парадигмы психологического знания Л.С. Выготский связывал с психологией развития. Адекватным методом исследований в такой психологии должен стать не лабораторный, а естественный эксперимент, изучающий психологические явления в ходе их зарождения и развития.
 
  Л.С. Выготский сформулировал два важнейших положения, обозначающих стратегию изучения психического развития: понятие о зоне ближайшего развития и понятие о сенситивном периоде развития.
 
  Обе эти категории обозначают те своеобразные, специфические для данного возраста, исключительные, единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. Понятие зоны ближайшего развития раскрывает психологическую природу специфического возрастного периода, его внутренние психологические закономерности.
 
  Отсюда, по мнению Л.С. Выготского, путь к научной педагогике. «Обучение только тогда выполняет свою функцию, - писал Л.С. Выготский, - когда опирается на зону ближайшего развития, создает необходимые условия для такого развития, определяет содержание и методы обучения, им соответствующие. В противном случае обучение блокирует развитие, создает для него непреодолимые преграды». Само же обучение Л.С. Выготский рассматривал как всеобщую форму развития, источник развития, вызывающий к жизни ряд процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.
 
  То есть, обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека.
 
  Идеи Л.С. Выготского о природе психического развития ребенка и ведущей роли обучения явились теоретической основой нового метода исследований в детской и педагогической психологии – экспериментально-генетического. Суть метода: механизм психического развития изучался не в рамках сложившейся системы обучения, а путем специального, активного формирования определенных сторон и качеств личности ребенка в условиях экспериментального обучения. Основные закономерности развития устанавливаются с его помощью.
 
 
  То есть, проектирование обучения, его содержания и метода, и формирование и исследование учебной деятельности ребенка, задающей его развитие, осуществляется в единстве. Л.С. Выготский считал, что содержанием обучения должны быть научные понятия. Произвольность и осознанность психических функций возникают через усвоение научных понятий, их систему.
 
  Наконец, Л.С. Выготский формулирует еще один общий генетический закон культурного развития, имеющий решающее значение в понимании органической взаимосвязи между формированием индивидуального и коллективного субъектов деятельности: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
 
  По Л.С. Выготскому, обучение и воспитание целостной личности вне коллективных форм невозможно.
 
  Система развивающего обучения зарождалась на этой фундаментальной психологической основе. В 60-80 г.г. ХХ века ученики Л.С. Выготского осуществили уникальный, не имеющий аналогов психолого-педагогический эксперимент по изучению психического развития в возрасте от 7 до 17 лет – на базе одной из харьковских школ. Одновременно решались задачи проектирования и моделирования психических новообразований, исследования закономерностей их развития и построения педагогической системы, соответствующей зоне ближайшего развития. (Психолого-педагогические исследования по разработке системы развивающего обучения велись и в других школах (г. Москва, г. Тула). Но именно в харьковской школе № 17 генетико-моделирующий эксперимент был реализован наиболее целостно.)
 
  Основные исследования на данном этапе осуществлялись в младшем школьном возрасте. И не только потому, что здесь начинается систематическое обучение, и необходимо было задать его оптимальные параметры.
 
  В семилетнем возрасте совершается коренной сдвиг в развитии – в психологии он обозначается как кризис 7 лет. К этому времени исчерпывает себя практический, непосредственный способ освоения мира ребенком. Он стоит перед проблемой – что дальше? Куда стремиться? И зачем? Современная психология дает ответ на этот вопрос.
 
  Зона ближайшего развития в 7-летнем возрасте – в рефлексии практического, стихийного опыта освоения мира. Вопрос, свойственный дошкольнику: «Что это такое?» сменяется вопросом: «Как оно возникло, по каким законам живет?». Разумеется, ребенок таких вопросов не задает, но его задает зона ближайшего развития. И когда она проясняется для ребенка, смысл развития для него становится безграничным. Средством же такого нового этапа развития является овладение способом исследования предметов и явлений окружающего мира, то есть формирование исследовательской деятельности.
 
  Таким образом, ключ к началу воспитания инновационного человека лежит в возрасте от 7 до 11 лет. Если это время не используется, потом будет поздно. Результаты 25-летних исследований подтвердили эту гипотезу.
 
  Показано, что в условиях специально организованного обучения происходит становление особой формы активности, направленной на процесс познания – учебной деятельности. Понятие учебной деятельности и учения не равнозначны. Учение – это форма приобретения знаний. Учебная деятельность – деятельность по самоизменению, саморазвитию. В ее основе лежат содержательные учебно-познавательные интересы к способам познавательной деятельности и определение структуры действий, позволяющих осуществлять процесс исследования.
 
  В рамках учебной деятельности происходит формирование нового типа мышления – теоретического. Закладываются качества личности, необходимые для инновационного человека – самостоятельность, толерантность, стремление к сотрудничеству. Они продолжают развиваться и обобщаться на последующих возрастных этапах. Коренным образом меняется все последующее развитие.
 
  Изучена и построена новая педагогическая система обучения в младшем школьном возрасте, реализующая принципы развития. Ее характеризуют: новое содержание – теоретические знания, ибо они являются материалом для формирования исследовательской позиции. Разработана новая технология обучения – знания не задаются в готовом виде, а добываются самими детьми в ходе исследования их происхождения
 
  В ходе исследований создан ряд новых психологических теорий, без которых уже невозможно представить современную психологию:   
  Теория развивающего обучения, составляющая основу психологии развития.
  Теория учебной деятельности – новой родовой деятельности человека, позволяющей ее субъекту входить в ситуацию неопределенности и решать новые задачи.
  Теория двух типов мышления – эмпирического и теоретического.
  Теория развития личности в системе РО и периодизация развития личности в возрасте 6-17 лет.
 
  Кроме этого, разработана теория построения учебных предметов в системе развивающего обучения и педагогическая теория РО. Эти теории опираются на определенные философско-психологические понятия: деятельности, сознания, мышления, личности.
 
  Важнейшим открытием явилось представление о новой роли возраста 6-11 лет в жизни современного человека. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы интеллекта и личности, определяющие в значительной степени ее дальнейшее развитие.
 
  Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия «развивающее обучение» (В.В. Давыдов). Оно введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло выражение в новой практике образования.
 
  Закономерная связь понятий «обучение» и «развитие» определяется положением о том, что психическое развитие человека является тем содержанием, необходимой и существенной формой реализации которой выступает общение и сотрудничество людей, их обучение и воспитание.
 
  За последние 10-15 лет в социальной философии, других общественных науках, а сейчас и в так называемой «новой экономике», становится аксиомой утверждение об исчерпанности системы образования, основанной на энциклопедическом принципе: «знание – сила». Эпоха перемен предъявляет человеку требования, несовместимые с любыми усвоенными каноническими знаниями. 75% абитуриентов вузов не подозревают, что через 5 лет они будут работать по специальностям, которых сейчас еще нет. Формируется новая цель образования. В обобщенном виде она предполагает формирование у человека исследовательской позиции – способности к самостоятельному разрешению проблем, которые ставит перед ним жизнь. Независимость и любознательность, творческое нестандартное мышление, рефлективность – качества «инновационного» человека.
 
  Однако понимание проблемы не дает ключа к ее решению. Американские философы, интенсивно работающие в сфере образования, пишут: «Мы знаем, что необходимо изменить в системе образования, но пока неясно, как это осуществить». То есть, они сетуют на отсутствие психологической теории и педагогической технологии, позволяющей решить эту важнейшую задачу практически.
 
  Но у нас такая теория и технология уже есть! От научной гипотезы к научной теории, а от нее к практике – дистанция огромного размера. Сегодня кажется чудом, как в одной единственной экспериментальной школе осуществлен исследовательский проект по построению системы развивающего обучения.
 
  Причиной тому были парадоксальные позитивные обстоятельства.
 
  Во-первых, эксперимент осуществляла группа замечательных психологов, учеников Л.С. Выготского – В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, Г.К. Середа, Ф.Г. Боданский и многие другие.
 
  Во-вторых, эксперимент осуществлялся в Харькове, где свежи еще были воспоминания о знаменитой Харьковской психологической школе 30-х годов прошлого века.
 
  В-третьих, психологи имели полную свободу для экспериментирования. Это была школа – лаборатория, когда каждый шаг по организации обучения, его содержанию и методам обсуждался и оценивался научным коллективом педагогов и психологов.
 
  Как ни парадоксально это звучит, в успехе эксперимента «виновата» эпоха застоя. Когда в стране десятилетиями ничего принципиально не менялось, можно было спокойной работать и 10, и 15 лет – наука поддерживалась, если она не касалась политики.
 
  Другое дело, когда эксперимент был завершен, власть вдруг спохватилась – ей, разумеется, не нужна была мыслящая личность.
 
  Казалось, что все на этом закончится, и теорию РО можно сдавать в архив. А архивом была квартира В.В. Репкина, куда свезли тонну экспериментальных материалов после закрытия лаборатории.
 
  Но в стране началась перестройка, и то, что казалось незыблемым, шаталось и рушилось, в том числе система образования. Это было время, когда можно было заниматься в школе чем угодно: от метода Монтессори до американской детской философии.
 
  В этих условиях был осуществлен прорыв системы развивающего обучения в практику. Причем социальный проект реализации новой системы обучения был запущен не органами образования, не авторами системы РО, а самими учителями, узнавшими о системе, где можно творить личность ребенка. Возникло общественное движение – Международная Ассоциация РО.
 
  Именно учителя заставили авторов написать учебники, организовать Центры подготовки педагогов РО, а впоследствии убедили властные структуры официально признать новую систему обучения как часть государственной системы образования.
 
  Сложились благоприятные условия для дальнейших психолого-педагогических исследований развития личности в системе РО на разных возрастных этапах в новых школах-лабораториях, реализующих целостно систему развивающего обучения.
 
  На Украине ведущая роль в этих исследованиях принадлежит факультету психологии университета имени В.Н. Каразина.
 
  За последние годы здесь решены две важнейшие задачи.
 
  Во-первых, осуществлено экспериментальное исследование и построена теория педагогической деятельности в системе развивающего образования. Было показано, что реализация системы определяется способностью личности педагога к самоизменению и творчеству. Разработан метод подготовки педагогов РО, вводящий их в процессе освоения системы в ситуации саморазвития.
 
  Во-вторых, в общем виде завершены исследования развития личности в подростковом возрасте в системе РО. Были подтверждены и конкретизированы основные положения, связанные с новой периодизацией возрастного развития, полученные в генетико-моделирующем эксперименте (А.К. Дусавицкий. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.).
 
  Оказалось невозможным объяснить полученные в экспериментальных исследованиях результаты развития личности, исходя из существующих психологических теорий. Возникла необходимость создания новой теории развивающейся личности. Открываются перспективы дальнейших психологических исследований на базе школ-лабораторий РО: в области психологии творчества, гендерных различий, индивидуальных способностей, психологических процессов и состояний, и многое другое.
 
  Система развивающего обучения – продукт коллективного творчества авторов учебников и программ, педагогов и детей, постоянно вносящих коррективы в психологию развития.
 
  Дети школы РО понимают, что учиться надо всю жизнь. Это не обязанность, а фундаментальная потребность их изменения, развития. Вот, что говорит о себе ученик 11 класса школы № 10 г. Красный Луч Роман Хрипунов: «Мое будущее всецело зависит от меня. В будущем я вижу себя человеком целеустремленным, ищущим. Хотелось бы иметь отношение к тем людям, которые ведут работу на границе человеческих знаний, на краю изведанного и непонятного. Сейчас я трачу время на развитие в себе навыков, которые считаю необходимыми для логического мышления, понимания сущности людей и их поведения. Хотелось бы стать самодостаточным человеком, способным к совершенствованию, состраданию и любви».
 
  Поколение детей, воспитанных в системе развивающего обучения, входит в большую жизнь. Оценка этого важнейшего социального феномена еще впереди.
Категорія: Про розвивальне навчання (система В.Давидова-Д.Ельконіна) | Додав: ОленКа (14.01.2010)
Переглядів: 2919 | Теги: навчальна діяльність, система розвивального навчання | Рейтинг: 2.0/1
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]