Головна » Статті » Про розвивальне навчання (система В.Давидова-Д.Ельконіна)

Дусавицький О.К. Соціальна ситуація розвитку при переході від молодшого шкільного до підліткового віку.
Соціальна ситуація розвитку при переході від молодшого шкільного до підліткового віку
 
Дусавицький О.К., доктор психол. наук, професор кафедри психології ХНУ імені В.Н. Каразіна.
 
 
  Проблема наступності між початковою й основною школою в будь-якій освітній системі чітко позначена, насамперед, тим, що діти переходять від ситуації роботи з одним педагогом до роботи з колективом учителів. Це зовнішня сторона навчання, але вона важлива для особистості дитини. Виникає необхідність побудови системи відносин з різними педагогами, пристосування до їхнього темпераменту, характеру, вимог, оцінки.
 
  Крім того, змінюється зміст навчання: в основній школі навчальні предмети побудовані на теоретичній основі, що передбачає здатність учнів працювати з понятійним навчальним матеріалом.
 
  Але головні труднощі переходу з початкової в основну школу пов'язані з психологічними закономірностями розвитку дитини. У даному випадку йдеться не просто про зміну одного періоду розвитку іншим: кінець молодшого шкільного віку визначає межу цілої епохи дитинства. Її завершення пов'язане з перебудовою особистісних смислів, що дають змогу надалі освоїти засоби і способи дорослих форм поведінки. Така перебудова і є психологічним змістом підліткового віку. Разом із тим, зміна вікових етапів не відбувається безпосередньо і прямо, вона передбачає, насамперед , адаптацію учнів до нової соціальної ситуації розвитку.
 
  Вирізняється суперечливий етап відходу від дитинства та входження в новий простір розвитку, який здається дитині туманним і невизначеним. У сучасній системі освіти він охоплює п'ятий і частково шостий клас. Г.А. Цукерман назвала цей етап "нічийним віком". Але саме в цей період вирішується проблема завершення епохи дитинства й зародження дорослих форм поведінки, пов'язаних із проявом самостійності й активності.
 
  Багаторічні дослідження розвитку особистості в системі розвивального навчання на усіх вікових етапах - від молодшого шкільного до юнацького віку, здійснювані на факультеті психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна, дають змогу виділити психологічні особливості перехідного періоду між молодшим і підлітковим віком. Вони передбачають вирішення ряду спеціальних психологічних і педагогічних завдань.
 
  Як відомо, метою розвивального навчання є формування самостійного суб'єкта навчальної діяльності, здатного до саморозвитку.
 
  Основна мета першого етапу розвивального навчання - формування психологічних механізмів навчальної діяльності, що дають змогу учням ставити перед собою навчальну задачу та знаходити способи й засоби її розв′язання. Найважливішою умовою досягнення цієї мети є включення в діяльність учнів поняття, тобто, тієї особливої форми знання, у якій фіксується загальний спосіб побудови визначеного класу дій з досліджуваним об'єктом.
 
  При послідовній реалізації принципів розвивального навчання до кінця початкової школи (4 клас) у більшості учнів формуються основні механізми навчальної діяльності. Це означає, що основним спонукальним і смислоутворюючим мотивом для них виступає навчально-пізнавальний інтерес; вони в змозі визначати зміст чергової навчальної задачі і знаходити засоби й способи її розв′язання; у них з'являється здатність свідомо контролювати свої дії і критично оцінювати їх результати [3].
 
  Відповідно до закономірностей формування психологічних механізмів регуляції діяльності, установлених Л.С. Виготським, спочатку вони виникають як інтерпсихічні механізми, що регулюють спільно-розподілену діяльність. Це означає, що вихідною є колективно-розподілена форма навчальної діяльності.
 
  Становлення учня як самостійного суб'єкта навчальної діяльності здійснюється в процесі інтеріоризації інтерпсихічних механізмів, перетворення їх у внутрішні механізми регуляції індивідуальної діяльності. Така інтеріоризація є основним завданням другого етапу розвивального навчання (6-9 класи).
 
  Але соціальна функція навчальної діяльності не вичерпується розвитком у школярів інтересів і здібностей. Навчальна діяльність є також основною формою включення дитини в систему відносин, у колективну діяльність, у процесі якої засвоюються моральні цінності й соціальні норми. Саме тому навчальна діяльність є сферою розвитку особистості.
 
  У процесі розв′язання навчальної задачі активізується особлива проміжна форма навчальної діяльності з організації співробітництва між дітьми, яка забезпечує ефективність аналізу. Вона вимагає певних дій: звертання до іншого, порівняння різних позицій на основі їх розуміння, їх оцінки - з погляду відповідності предметному аналізу. Співробітництво починає виступати як особлива цінність у навчальній діяльності.
 
  Діяльнісне опосередкування міжособистісних відносин стає системоутворюючим фактором, що забезпечує розвиток і особистості, і колективу. Висока задоволеність міжособистісними відносинами призводить до того, що наприкінці молодшого шкільного віку клас набуває функції референтної групи для учнів і стає основним мікросередовищем для їхнього подальшого розвитку.
 
  Важливі зміни відзначаються у сфері самосвідомості молодших школярів. У них виникають свідомі уявлення про своє "Я": виявляється здатність аналізувати вчинки, співвідносити їх із якостями своєї особистості [1].
 
  Ті основні особистісні й групові новоутворення, про які йдеться, створюють психологічну базу для переходу до наступного етапу розвитку - підліткового віку.
 
  У дослідженнях зафіксовані два взаємозалежних етапи: перехідний і власне підлітковий вік.
 
  Початковий етап переходу від молодшого шкільного до підліткового віку характеризується зростаючою суперечністю між виникненням потреби бути суб'єктом своєї діяльності й потребою в співробітництві з однолітками. Ця криза - принципово інша, ніж та, що звичайно характеризує підлітковий вік. У ній відсутні тенденції, які блокують розвиток і провокують агресію як компенсацію неможливості самоствердження підлітка в основній діяльності - навчальній. Сама природа кризи несе в собі можливий спосіб її розв’язання.
 
  У дослідженні підтверджується гіпотеза Г. Кравцова про те, що провідною в підлітковому віці стає діяльність спілкування за предметним змістом колективної діяльності.
 
  Проблемою для учнів стає сам спосіб їхнього співробітництва як рівноправних суб'єктів, які ініціюють власні цілі в колективній навчальній діяльності. Виступаючи на попередньому етапі як засіб розв′язання навчальної задачі, він стає предметом спеціальної навчально-дослідницької діяльності учнів як суб'єктів діяльності. Її сутність - виявлення природи діалогу самостійних суб'єктів, що ініціюють свої цілі й задачі. Однак оволодіння новим засобом розвитку - діалогом - можливе лише за умови вироблення нових цілей класного колективу, що враховують особистісні цілі учнів.
 
  Таким чином, висвітлюються психологічні умови, що характеризують перехідний період між молодшим і підлітковим віком. Зоною найближчого розвитку відкривається простір зустрічі минулого, сьогодення і майбутнього, насамперед , у навчальній діяльності учнів.
 
  Образ майбутнього, який відбиває зміст нового етапу розвитку, має виникнути перед учнями як спеціальна дослідницька задача, способи розв′язання якої можуть бути знайдені й втілені в реальній індивідуальній і колективній діяльності. Прикладом постановки такої задачі, вираженої у формі питання, є пропозиція учням 5 класу самостійно визначити зміст подальшого вивчення навчального предмета - математики або мови - в основній школі.
 
  Прийняття задачі забезпечується наявністю пізнавального мотиву в учнів і особистісним змістом розвитку за межами молодшого шкільного віку.
 
  Результатом міжгрупового діалогу є висновок, що неможливо вирішити задачу про шляхи вивчення математики без попереднього узагальнення всієї повноти знань про цей предмет в учнів. Засобом вирішення такої проміжної задачі виявляється систематизація знань, отриманих у початковій школі. Така задача є для учнів новою, мотиваційно обґрунтованою та особистісно значимою. Її розв′язання вимагає рефлексії всієї системи засвоєних знань, їх представленості в узагальненій моделі. Обговорення результатів колективної роботи учнів приводить до виділення ними двох взаємозалежних змістів отриманих знань: по-перше, вони необхідні для розв′язання визначеного класу математичних задач, і, по-друге, для навчання цих знань інших.
 
  Однак, як показує аналіз, для здійснення педагогічної діяльності (навчання іншого) учню необхідно розв′язати ще одну задачу: здійснити рефлексію технології засвоєння знань у навчальній діяльності. Результатом такої рефлексії, здійснюваної в колективних групових формах, є виділення й побудова учнем самої структури навчальної діяльності, поняття навчальної задачі, етапи її розв′язання. Пробами безпосереднього навчання молодших школярів розв′язання окремих задач учнями 5 класу завершується засвоєння системи знань, отриманих у початковій школі, їх дійсне розуміння.
 
  Високий мотиваційний потенціал виконаної рефлексивної роботи відбитий в описі учнем власних досягнень у цей перехідний період (клас педагога Кондратюк О.М.):
  "У п'ятому класі я досяг того, що хотів у третьому. Я довідався, що таке фонема. І я, довідавшись про це, хочу довідатися більшого. Ще в третьому класі я хотів дізнатися про різні перевірки в різних частинах слова й частинах мови. І це теж успішно було проведено після повторення. У мене все, все виходить - і чергування, і перевірка, чи потрібен м'який знак наприкінці слова. І тепер я все це можу робити легко. Ось чого я досяг. І якщо я щось пропустив, то знаю, як себе перевірити. Тепер я можу навчити іншого того, що знаю сам”. (У роботі учня у вільній формі відбита узагальнена модель фонемного аналізу з усіма її характеристиками).
 
  Дитина вперше стає повноцінним суб'єктом своєї індивідуальної діяльності, яка є реальним проявом феномена дорослості у школярів молодших класів. Перед нею розкривається соціальна функція навчальної і педагогічної діяльності, усвідомлюються її цілі та засоби, що відбивають інтереси його особистості.
 
  Навчання іншого сприймається як вихід у новий простір розвитку. З'являється зміст подальшого розвитку як самовизначення в спілкуванні й побудові нових видів діяльності.
 
  Таким чином, минуле знаходить своє вираження в переживанні завершення епохи дитинства. Але це переживання не пов'язане з гіркотою втрати власної захищеності й безтурботності, як це відбувається з молодшими підлітками у традиційній системі навчання. Навпаки, в учнів виникає почуття сили і впевненості у своєму подальшому розвитку. Створюються необхідні психологічні передумови для виходу в простір майбутнього.
 
  У другій половині перехідного періоду майбутнє виступає перед учнями як можливість самореалізації у безмежному процесі пізнання світу. Перед учнями ставиться задача подальшого розвитку в освоєнні нових понятійних знань. Така задача може бути прийнята тільки після змістовної рефлексії попереднього освоєння понятійного змісту в початковій школі.
 
  Аналіз і зіставлення реальних програм та підручників шостого й наступних класів приводить учнів до розуміння принципової варіативності, неканонічності нових знань. Установлюючи їхній зв'язок із уже засвоєними знаннями, вони визначають можливість і доцільність їх подальшого вивчення. У груповому діалозі визначається й обґрунтовується особистісна позиція кожного учня, відбувається усвідомлений вибір приналежності до групи як суб'єкта колективної діяльності. Прикладом визначення стратегії навчання математики в основній школі є судження учнів, висловлені ними після групової дискусії.
 
  "Урок математики був суперечливим. Одна група доводила необхідність вивчення геометрії. Але їхні докази не переконали нашу групу, що геометрія зараз важливіше, ніж вивчення простих дробів. Ще одна група наполягала на необхідності вивчення історії математики. Саме в історії вони бачили логіку її вивчення. Довідавшись про історію математики, ми по-справжньому зрозуміємо, що таке корінь, прості дроби".
 
  "Урок був дуже цікавим. Пролунало багато версій. Але більшість схилялася до необхідності в першу чергу вивчати дроби".
 
  "Нам видається найбільш важливим розділом математики геометрія. Ми обговорили, що вже знаємо про геометрію: наприклад, квадрат - плоска фігура, а куб - об'ємна. Геометрія - наступний розділ підручника".
 
  "Я вважаю, ми маємо вивчати прості дроби, тому що вони часто застосовуються у практиці".
 
  Вартою уваги у цій дискусії є система доказів учнів про принципову варіативність вивчення математики, реальну можливість вибору подальшого шляху розвитку.
 
  Реалізація зазначених принципів організації навчальної діяльності в перехідний період при навчанні інших дисциплін та у позанавчальній діяльності дає змогу забезпечити розв′язання задачі найближчого розвитку учнів під час входження у підлітковий вік.
 
  Привертає увагу гострий інтерес до джерел історичної інформації, історія взагалі. Особливо виразно він проявляється в учнів 6-7 класів розвивального навчання. Є підстави вважати, що такий інтерес виникає як наслідок формування індивідуального суб'єкта навчальної діяльності, як відображення способів конструювання нових навчальних задач, розв′язання яких можливе лише шляхом дослідження умов походження предметів або об'єктів.
 
  Таким чином, можна стверджувати, що в підлітковому віці, слідом за перехідною формою, складаються сприятливі передумови для становлення нового типу свідомості - історичного. Він є основним засобом формування світогляду, що постає перед учнями у своїх системних характеристиках - соціокультурних, географічних, економічних, політичних - у процесі історичних змін.
 
  У школярів з'являється можливість скласти дійсно цілісне уявлення про світ і про самого себе, що дає змогу на наступному віковому етапі, в юнацькому віці, усвідомлено вирішити проблему вибору життєвого шляху.
 

  Література
 1. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.
 2. Дусавицький А. К. Развивающее образование : теория и практика. – Харьков, 2002.
 3. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение : теория и практика. – Томск, 1997.
Категорія: Про розвивальне навчання (система В.Давидова-Д.Ельконіна) | Додав: ОленКа (13.01.2010)
Переглядів: 2207 | Теги: основна школа, діалог, підлітковий вік, наступність, суб'єкт діяльності | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]