Головна » Статті » Урок у розвивальному навчанні

Дусавицкий А.К. О мотивационной модели урока в системе развивающего обучения
О мотивационной модели урока в системе развивающего обучения
 
  Дусавицкий А.К., доктор психол. наук, профессор кафедры психологии ХНУ имени В.Н. Каразина.
 
 
  В последнее время в педагогической психологии уделяется повышенное внимание мотивационному аспекту учебной деятельности. Становится все более очевидным, что вне исследования мотивационной основы учебной деятельности, ее трансформации в процессе развития невозможно понимание процесса формирования учебной деятельности в целом.
 
  В частности, в семидесятые годы было проведено экспериментальное исследование развития познавательных интересов в рамках обучения, специально направленного на формирование учебной деятельности [2]. Однако изучение становления мотивационной основы учебной деятельности требует учета всего комплекса мотивов учения.
 
  Необходимо предоставить общую мотивационную модель учебной деятельности, понять закономерности ее движения в сочетании с другими деятельностными компонентами. В данной работе представлена попытка описания такой модели и ее особенностей.
 
  Анализ условий, позволяющих построить мотивационную модель учебной деятельности, следует начинать с рассмотрения развитой формы данной деятельности.
 
  Известно, что учебная деятельность, как и любая другая, развертывается через систему деятельностных актов. Деятельностный акт является единичкой, клеточкой учебной деятельности, в нем реализуется мотив – цель – производится или присваивается предмет, удовлетворяющий потребности, лежащей в основе деятельности. Поэтому он может рассматриваться в качестве ее модели [6].
 
   Цементирующим звеном, обеспечивающим связь всех элементов акта в единую структуру, является мотив-цель. В качестве такого мотива, определяющего функционирование учебной деятельности, как деятельности по усвоению теоретических понятий, выступает обобщенный и устойчивый теоретический познавательный интерес [1; 6].
 
  В развитой форме теоретический интерес оказывается необходимым и достаточным для реализации каждого единичного акта и учебной деятельности в целом: в силу своей произвольности он осуществляет в ней и побудительную и смыслообразующую функцию. Он придает деятельности непрерывность, системность, независимо от того, протекает ли отдельный деятельностный акт или ряд актов в единых временных и пространственных рамках, или они оказываются прерванными, разделенными во времени и пространстве.
 
  Однако исходная ситуация учебной деятельности такова, что у ребенка, приступающему к систематическому обучению, познавательные интересы еще крайне неразвиты и не могут выступать в качестве мотивов учебной деятельности. Это создает то реальное противоречие, с которым сталкивается учебный процесс на первой стадии становления учебной деятельности.
 
   Лишенная необходимой потребностной основы она оказывается здесь дискретной, эпизодической, ситуативной, по своей сути, зависящей от внешних стимулов, и, следовательно, полностью подчиненной школьным рамкам, где эти стимулы реализуются.
 
  Возникает вопрос, что же на этом этапе является клеточкой, единицей учебной деятельности? Ею не может быть деятельностный акт, поскольку он пока просто-напросто не существует. Очевидно, клеточкой в данных условиях может быть лишь такой элемент целого, который искусственно реализует это целое, как некоторую систему. Так как основной формой организации учебной деятельности является урок, четко очерченный во времени и пространстве, он необходимо является на данном этапе клеточкой учебного процесса.
 
  Но клеточка предполагает определенную структуру и внутреннее единство ее элементов. В деятельностном акте такое единство обеспечивает устойчивый познавательный интерес. Ясно, что в условиях, когда познавательный интерес еще не имеет учебной мотивационной функции, эту целостность должны осуществлять те мотивы, которые реально побуждают учебную деятельность на данном этапе: мотивы уже существующие, сформировавшиеся у учащихся на предыдущих этапах его развития. Конечно, здесь имеет место внутреннее «квази-единство», так как эти мотивы неадекватны прямым продуктам учебной деятельности – теоретическим знаниям. Но это именно единство, благодаря которому осуществляется непрерывность учебной деятельности школьника в пределах урока.
 
  Однако их функция не исчерпывается выполнением роли временных внутренних организаторов клеточки учебной деятельности. Мотивы-стимулы выступают еще в одной специфической функции – они осуществляют стыковку уроков-клеточек, обеспечивая, тем самым, на начальной стадии и внешнюю целостность учебной деятельности, ее квази- непрерывность.
 
  Принимая, в качестве единицы учебной деятельности на стадии ее становления, урок, как основную форму организации учения, и выделив две основные функции мотивов-стимулов, логично переходить к выделению мотивационных моментов (узлов) урока, определяющих его мотивационную структуру, и к их характеристике в учебной деятельности.
 
***
 
  Элементом учебной деятельности является предметно-преобразовательное или мысленное действие – процесс подчиненный сознательной цели [3]. Поэтому первым моментом или узлом, где необходима функция мотива – стимула, является момент включения ребенка в действие. Действия формируются и усваиваются учащимися в рамках специальных вспомогательных задач, направленных на усвоение понятия, лежащего в основе учебной задачи. [6]. Вспомогательные задачи могут быть двух типов: конкретные, в которых однозначно связаны результат действия и способ его достижения, и задачи, содержащие некоторое теоретическое обобщение, общий принцип, закономерно объединяющий какой-то класс конкретных задач.
 
  В зависимости от типа вспомогательной задачи и следует рассматривать особенности ее мотивации. В конкретной задаче мотив-стимул является первым и единственным мотивом, побуждающим учебную деятельность и придающим ей смысл. Однако для задач, содержащих теоретическое обобщение, такой мотив недостаточен. Как показывают исследования, эта задача должна быть принята учащимися, то есть переосмыслена как познавательная. Ребенку должен открыться обобщенный, неизвестный ранее способ – иначе задача решена быть не может. В этих условиях мотив-стимул – лишь толчок к действию, но непосредственно познавательная задача решается только при наличии познавательной мотивации [6].
 
  Так как устойчивых познавательных интересов в начале обучения у учащегося нет, необходима специальная организация его деятельности для создания ситуационного познавательного интереса. Такой интерес может быть получен в проблемной ситуации, описанной в ряде работ [4; 6]. Между мотивом-стимулом и ситуационным познавательным интересом должна быть внутренняя связь.
 
  На эту связь обращал внимание А.Н. Леонтьев, выдвигавший, в качестве первого условия формирования интереса, создание определенного мотива, несущего в себе необходимость постановки таких целей, которые объективно являются уже теоретическими, познавательными [3].
 
   Отсюда следует та особая роль, которую играют мотивы-стимулы в этом узле на начальной стадии учебной деятельности. Она заключается в различении фиксированной установки на конкретный результат, возникающей у учащихся в процессе исследования условий задания. Если мотив-стимул эту роль выполняет – задача принимается, реализуется познавательный интерес, который берет на себя мотивационную смыслообразующую функцию в процессе решения задачи. В противном случае задача не переосмысливается в познавательную [6].
 
  Однако, ситуационный познавательный интерес ограничивается данной задачей, он затухает в ней, прекращается по достижении цели. То есть он не может сам по себе обеспечить переход к следующему действию. Для этого необходим новый мотив-стимул.
 
  Этот новый мотив не является слепком предыдущего, положение «между действиями» определяет его специфическую роль в учебной деятельности. Он не просто «пристегивает» действие к действию сохраняя непрерывность учебного процесса, его функция – в развитии деятельности, в построении ее иерархии, когда одно действие становится опорой другого, последующего, когда достигнутая цель является условием достижения следующей. Этот мотив-стимул, осуществляя побудительную функцию, вместе с тем объективно содержит в себе некоторую «смысловую» добавку – возможность обобщения ситуационного познавательного интереса, полученного в предыдущем действии, и, тем самым, он внутренне с ним связан.
 
  Функция этого мотива-стимула раскрыта А.Н. Леонтьевым в известном положении о сдвиге мотива на цель. Искусство воспитания – замечает он, - заключается в умении во́время придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим облегчить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности [3]. Об этом свидетельствуют также исследования Н.И. Непомнящей, подчеркивающие необходимость мотивационной оценки результата деятельности, переживания достигнутого успеха. Объективно выделенными, значимыми, желаемыми данные отношения становятся тогда, когда они связываются, во-первых, с положительными эмоциональными переживаниями и непосредственным представлением о себе. Если этого не происходит, то объективно выделяемые, фиксируемые извне отношения не закрепляются для ребенка, не становятся для него личностно-значимыми [5]. Эксперименты автора показывают, что сами по себе радость, удовольствие от определенной деятельности еще не создают соответствующей направленности индивидов. Лишь «добавка» следующего момента – фиксированное (также в эмоционально окрашенной форме!) отношение к этой деятельности, полученных в ней достижений к личности ребенка рождала стремление к соответствующему виду деятельности. Ребенок обращался к самому себе, но в связи с данной деятельностью.
 
  Очевидно, что находясь в определенном отношении с познавательным интересом, не всякий мотив-стимул может выступать в этой роли, а лишь тот, который связан с ним объективно. Таким образом, между мотивом-стимулом, включающим учение в действие, ситуационным познавательным интересом и мотивом-стимулом, лежащем в основе оценки результата деятельности, существует закономерная связь особого рода, что превращает эту группу мотивов в мотивационное ядро учебной деятельности. Это ядро является зарождением деятельностного акта. Мотивационной предпосылкой его появления, развития и оформления. Оно задает движение к деятельности, определяет ее вектор. Сумма вышеописанных мотивационных узлов реализует первую функцию мотива – организацию урока в единую структуру.
 
  Превращение учебной деятельности в процесс, мотивируемый теоретической познавательной потребностью, как уже отмечалось выше, нуждается на начальном этапе и в мотивах-стимулах, обрамляющих урок в целом, как временной клеточки учебной деятельности. Мотивы-стимулы здесь имеют качественно иную функцию, чем внутри урока. Они не только осуществляют стыковку между уроками, то и осуществляют значительно более важную роль – обобщают, накопленное в ядре учебной деятельности новое качество – ситуационный познавательный интерес в данной системе знаний (например, русского языка или математики). В конце урока они интегрируют полученные результаты и, одновременно, оставляют мотивационную возможность дальнейшего движения. В начале урока роль мотивов-стимулов – в интегрировании всего предыдущего развития в конкретной области знаний, переживание успеха в деятельности, подведение итога, предваряющего подъем не следующие ступени.
 
  В данном узле мотивы-стимулы выступают еще в одной роли – обеспечивает межпредметные мотивационные связи, и, в конечном счете, интеграцию познавательного интереса в универсальную потребность, направленную на любую область знаний.
 
  Роль и значение мотивационных узлов описанной выше модели на протяжении становления учебной деятельности не одинакова.
 
  В начальной стадии определяющими являются мотивы-стимулы, включающие ребенка в действие и санкционирующие его результат. По мере появления познавательного интереса, он все больше начинает выступать не только в смыслообразующей, но и в побуждающей функции в рамках мотивационного ядра учебной деятельности, что постепенно сводит на нет значение первоначальных мотивов-стимулов. Одновременно возрастает значение мотивов-стимулов, обрамляющих урок, как способствующих дальнейшему обобщению интереса в пределах данной науки. По мере того, как учебная деятельность становится «сферой целей» учащихся, за мотивами-стимулами остается последняя, завершающая функция – обеспечение обобщения интереса в универсальную познавательную потребность – на стыке между предметами.
  Конечно по мере формирования познавательного интереса, мотивы, выступающие в качестве стимулов, не исчезают, они только перестают играть роль основных побуждающих факторов в учении, передавая ее познавательным интересам. Будучи вначале опорой неразвитых познавательных интересов, они сами впоследствии находят в нем опору – связь между ними оборачивается. Наполняясь реальным познавательным содержанием, они, в свою очередь, перестраиваются, приобретают функцию побуждения и смыслообразования в рамках других ведущих деятельностей, и, прежде всего, коллективной, общественно-полезной деятельности общения. Таким образом, обеспечивается единство развития мотивационной сферы учащихся, раскрываясь и как единство обучения и воспитания.
 
  Такова абстрактная мотивационная модель учебной деятельности, определяющая ее движение к развитой форме.
 
  Далее, необходимо эту модель конкретизировать, и, прежде всего, проанализировать реальные мотивы-стимулы с точки зрения возможности выполнения ими определенной роли на различных участках модели.
 
***
 
   Анализ конкретных мотивов, имеющихся у ребенка-дошкольника, представляет собой непростую задачу, так как упирается в вопрос классификации мотивов.
 
  Пока еще в педагогической психологии общепринятая классификация мотивов отсутствует и строится различными авторами по многим основаниям. Необходимо обоснование самого основания классификации, иначе могут, сопоставляться между собой, как это и встречается в литературе, например, мотивы игрового действия и мотивы престижа, лежащие в разных плоскостях анализа.
 
  Поэтому вопрос классификации мотивов нуждается в специальном рассмотрении.
 
  Не претендуя на исчерпывающее рассмотрение проблемы, здесь высказывается некоторые принципиальные соображения, без которых невозможно движение вперед.
 
  Прежде всего, должно быть определено само понятие мотива. В концепции учебной деятельности, разрабатываемой В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, принято определение мотива, предложенного А.Н. Леонтьевым. Под мотивом понимается конкретно-предметная форма потребности, отвечающая той или иной деятельности.
 
  Переход от типов деятельности к их мотивам определяется известным положением о раздвоении функции мотивов, происходящем в ходе человеческой деятельности [3]. Оно задано принципиальным строением трудовой деятельности, реализующей двойное отношение: к результату труда (его продукту) и к человеку (другим людям). Действия человека всегда реализуют сумму отношений: к предметному миру, людям, обществу, себе.
 
  Однако в рамках конкретного вида деятельности эта сумма отношений реализуется по-разному: одни мотивы отвечают при этом прямым продуктом деятельности, другие – косвенным. Например, прямым продуктом деятельности эмоционального контакта у ребенка являются мотивы общения, а косвенными – мотивы предметно-манипулятивные. В предметно-манипулятивной деятельности это отношение оборачивается.
 
  Как это было зафиксировано Д.Б. Элькониным в его периодизации психического развития, типы ведущих деятельностей как бы врастают друг в друга. В первой фразе «деятельностного периода» мотивы закрепляются, и осваивается соответствующий вид деятельности. Во второй фазе подготавливается форма потребности и мотива для освоения последующего вида деятельности [7].
 
  Но форма потребности и мотива еще не определяет их содержания. Это содержание усваивается в реальных жизненных отношениях, которые складываются у ребенка в рамках предметной деятельности и общения.
 
  Могут быть выделены два качественно различных уровня содержания мотива: по отношению к миру предметов – как направленность на результат деятельности и на их способы; по отношению к миру людей – как индивидуалистическая и коллективистическая направленность [3; 7].
 
  Вышеизложенное позволяет, по нашему мнению, определить тот круг мотивов, с которыми сталкивается школа в начале обучения. Он определяется теми видами деятельности, которые уже сформированы у ребенка.
 
  Исследования ведущих типов деятельности в дошкольном возрасте привели к выделению следующих видов деятельности у ребенка до 7 лет: эмоционального общения, предметно-манипулятивный и игровой деятельности. Следовательно, у старшего дошкольника сформированы соответствующие этим деятельностям мотивы. Но к этим мотивам должны быть приплюсованы мотивы, формирующиеся во второй половине игровой деятельности, как форма потребности будущей деятельности. Это учебные мотивы.
 
  Вот те мотивы, которые имеются в нашем распоряжении на рубеже школы.
 
  Конечно, кроме ведущих, у ребенка формируются зачатки и других видов деятельности, например, продуктивной. Но их мотивы не занимают в мотивационной сфере доминирующего положения и потому не могут быть использованы в начальном обучении в качестве мотивов-стимулов.
 
  Какие же мотивы могут быть привлечены для выполнения пробуждающей роли в учебной деятельности? Критерием здесь является их объективная связь с прямыми продуктами учебной деятельности – теоретическими знаниями. Они должны нести в себе как это было показано выше, возможность перехода к познавательным интересам.
 
  Такими мотивами могут быть только учебные мотивы.
 
  Ни мотивы эмоционального общения, ни предметно-манипулятивное, ни игровые не могут выступать в таком качестве, так как соответствуют прямым продуктам других видов деятельности. Они, конечно, могут привлекаться в учебном процессе, но лишь как вспомогательные, усиливающие учебные мотивы-стимулы.
 
  К вспомогательным следует отнести также те мотивы, которые являются следствием индивидуальных обстоятельств развития каждого школьника. Эти мотивы должны учитываться при индивидуальном подходе к ребенку.
 
  Перейдем к более детальному рассмотрению учебных мотивов, как главных, определяющих их использование как мотивов-стимулов.
 
   Учебные мотивы, как и любые другие, реализуют двойное отношение: к предметам и людям. Предметная сторона учебных мотивов выступает в форме интереса к знаниям, социальная – в форме реализации себя как личности в сфере учебных отношений.
 
  Обычно они рассматриваются как разные мотивы – учебные интересы и социальные мотивы учения. Однако это две стороны одного и того же мотива. Конечно, развитие этих сторон происходит неравномерно, более того – иногда одна сторона в силу определенных обстоятельств формирования деятельности, оказывается единственной, характеризующей мотив. Но это не меняет сути данного мотива, что следует иметь в виду при рассмотрении его в качестве мотива-стимула.
 
  Интерес к знаниям на данном этапе не имеет конкретного воплощения в той или иной предметной сфере. Это интерес к знаниям вообще – форма, позволяющая заполнять ее любым содержанием, в том числе теоретическим, тем самым, он объективно связан с теоретическим познавательным интересом, является его неразвитой формой.
 
  Точно такая же связь существует между познавательным интересом и социальными мотивами учения. Санкционирование теоретического отношения к действительности, во-первых, закрепляет это отношение, и, во-вторых, придает ему соответствующую направленность. Оно может и должно носить коллективистический характер, отвечающий самой сути учебной деятельности, как определенному виду социально-значимой деятельности.
 
  Этим определяется выбор соответствующих мотивов в качестве стимулов в отдельных узлах мотивационной модели урока.
 
  Учебный интерес необходимо выступает в качестве мотива-стимула в начале действия, как побуждающий к познанию нового, ранее неизвестного.
 
  Социальные мотивы учения – самоутверждение в сфере коллективных отношений – используется в конце действия, в начале и в конце урока. Отсюда вытекает и возможность привлечения вспомогательных мотивов, отвечающих косвенным продуктам учебной деятельности. В первом узле могут быть использованы предметно-манипулятивные мотивы, во втором – эмоционального общения и соревновательные. Однако следует подчеркнуть, что эти мотивы могут применяться лишь, как дополнительные, только в том случае, когда исключается опасность превращения их в основной мотив-стимул.
 
  Вопрос точного использования мотива, это вопрос о стимулах и средствах, актуализирующих мотив и ставящих его в определенные отношения с другими мотивами.
 
  Этот вопрос рассматривается нами здесь лишь в общем виде.
 
***
 
  Как уже отмечалось, включение ребенка в действие должно осуществляться с помощью учебного интереса, в основе которого лежит фактор новизны. Этот фактор должен учитываться при выборе соответствующих стимулов-средств.
 
  Новый увлекательный и неизвестный детям факт, загадка, шарада позволяют ребенку пережить это ощущение новизны, создавая тот необходимый положительный мотивационный фон, который позволяет переходить к постановке познавательной задачи.
 
  При переходе к проблемной ситуации особое значение приобретает логика изложения материала, четкость терминов и понятий. Они дают возможность ребенку ясно осознать отличие старого знания от нового.
 
  Это ощущение новизны может быть дополнено новым предметным материалом – наглядными пособиями, карточками, тетрадями, книгами и т.п. Однако во избежание смещения вспомогательного мотива на основной мотив-стимул, следует четко фиксировать порядок работы на доске, в тетради, чтобы он выступал именно в качестве средства, и, не давая повода ребенку (как это может быть при нечеткости внешних требований), перевести на этот порядок побуждающую мотивацию.
 
  Завершение действия, урока также требует четкой фиксации результатов. Вместе с тем оно должно быть пережито ребенком и осознано как его личный вклад в общую коллективную деятельность. Продвижение вперед не только утверждает его личный статус в коллективе, но и статус коллектива в целом, и статус учителя, как организатора деятельности. То есть здесь должны быть использованы средства, обеспечивающие переживание и личного, и общего успеха в учебной деятельности: создающие эмоциональную разрядку, подъем, эстетическую привлекательность полученного результата всем коллективом – обмен впечатлениями, как получилось, юмор, художественная форма, в которой отражен результат (стихотворение, рассказ), похвала и т.п.
 
  В конце урока упор следует делать на общем деловом обсуждении продвижения вперед – и отдельных учеников, и всего класса, и самого учителя. Это продвижение фиксируется в домашних заданиях, наглядных схемах, которые должны быть выполнены или подготовлены учителем и учениками к следующему уроку, и проч.
 
  В том же плане, о котором шла речь выше, могут использоваться вспомогательные мотивы – соревновательные, эмоционального общения.
 
 Начало урока, как суммирующее достижения ребенка и класса в познании данной области действительности, требует средств, позволяющих учащимся убедиться в своих знаниях, в способности оперировать ими и получать от этого удовольствие. Поэтому здесь могут быть использованы задания, абсолютно ясные и доступные всем учащимся, но требующие быстрой реакции, удовлетворения от успешности деятельности: быстрый, занимательный счет, короткая серия упражнений и т.п.
 
  На более поздних этапах развития мотивационной основы учебной деятельности, когда мотив-стимул в начале урока выступает еще и в функции стыка между отдельными учебными предметами, должны быть использованы стимулы, позволяющие увидеть возможность применения знаний, полученных в одном предмете в качестве средств для решения задач другого предмета.
 
  Общим средством, связывающим мотивы-стимулы и ситуационный познавательный интерес в единую структуру, является сама атмосфера урока, под которой понимается единый темп работы всех учащихся и определенный ритм урока.
 
  Единый темп обеспечивает вектор мотива в каждом узле, его коллективистическую направленность, которая определяется одновременным включением в работу всех учащихся и оценкой результатов, полученных, по крайней мере, большинством. Иначе возможно смещение на престижные, коллективные мотивы.
 
  Ритм урока определяется полифонией использования средств для создания мотивов-стимулов и познавательного интереса. Начало урока должно быть живым, жизнерадостным, бодрым, захватывающим весь класс. Включение в действие также весьма динамично, однако требует определенных мыслительных пауз. Проблемная ситуация предполагает неторопливость, медлительность и сосредоточенность. Здесь должны быть исключены всякие дополнительные мотивационные факторы, которые могут помешать каждому прийти к решению. Разрядка, наступающая после решения определяет свободное течение беседы, обусловленное конкретной обстановкой урока. Наконец, конец урока – энергичное целеустремленное подведение итогов.
 
  Такова предполагаемая мотивационная модель учебной деятельности. Эта гипотетическая модель должна быть проверена в условиях обучения, специально направленных на формирование учебной деятельности. Проверка модели позволяет выяснить закономерности формирования адекватных учебной деятельности мотивов – познавательных интересов в связи с формированием других ее компонентов, и, прежде всего, контроля и оценки.
 
 
  Литература
  1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996.
  2. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. – М. : Педагогика, 1996.
  3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат, 1975. 
  4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М. : Педагогика, 1972.
  5. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М. : Педагогика, 1992.
  6. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение : теория и практика. – Томск : Пеленг, 1997.
  7. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6–20.
Категорія: Урок у розвивальному навчанні | Додав: ОленКа (12.01.2010)
Переглядів: 2693 | Теги: познавательный интерес, урок, учебный интерес, учебная деятельность, ритм урока | Рейтинг: 5.0/1
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]