Розвивальна освіта: острів в океані чи прообраз освіти майбутнього?
Розвивальна освіта: острів в океані чи прообраз освіти майбутнього?  Від співпраці, співавторства у навчанні через навчальну діяльність, через творчість до головного — виховання Особистості — такий шлях розвивальної освіти. До Особистості учня й Особистості вчителя, яким притаманні ініціативність й відповідальність, діалогічність у стосунках і прагнення саморозвитку, щирість і людяність. Виховання Особистості — мета й сенс гуманної освіти, тема, що завжди на часі. Не є винятком і сучасне життя, в якому заклики до зміни освітньої парадигми, гасла про необхідність реалізації особистісно орієнтованого підходу співіснують із педагогічним авторитаризмом, монологічністю й нещирістю школи. В якому, на жаль, вона, школа, не завжди виконує свою головну місію — допомагати дитині зростати особистістю. І це тим прикріше, що українська освіта володіє однією зі скарбниць психолого-педагогічної думки, втіленою у теорії розвивального навчання, й має багато яскравих прикладів її ефективності та здатності розв’язувати доволі складні завдання. Досвід системи Д.Ельконіна – В.Давидова, її роль у створенні сучасного освітнього простору стали темами обговорення для учасників чергової VI Всеукраїнської науково-практичної конференції «Розвивальна освіта як чинник розвитку особистості в сучасних умовах», що відбулася 17—18 лютого 2011 року на базі факультету психології Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Зауважимо, що проведення такого зібрання в Харкові, в одному з найстаріших в Україні закладів освіти з давніми науковими традиціями, не є випадковим. Зокрема, важливим науковим напрямом університету є психологія розвитку, що вивчає умови, джерела, закономірності й механізми психічного розвитку людини впродовж життя, насамперед у контексті освітніх інновацій. Дослідження у цьому напрямі мають міцне підґрунтя й пов'язані з харківською психологічною школою 30-х років ХХ століття (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович, П.І. Зінченко та інші) і післявоєнною школою, яка вивчала розвиток у межах провідних типів діяльності — в молодшому шкільному, підлітковому, юнацькому і студентському віці (В.В. Рєпкін, Г.К. Середа, О.К. Дусавицький та інші). Саме у Харкові із середини 60-х років на базі університету і педагогічного інституту в руслі загальної програми Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова (послідовників Л.С. Виготського і О.М. Леонтьєва) під керівництвом В.В. Рєпкіна почалося активне розроблення теоретичних основ і експериментальних досліджень розвивального навчання та впровадження їх у практику шкільного навчання. Наразі в ХНУ тривають дослідження прикладних аспектів розвитку особистості в межах лабораторії психології розвитку, під науковим керівництвом О.К. Дусавицького. Конференція пройшла за планом Міністерства освіти і науки України. Організатори заходу — факультет психології ХНУ імені В.Н. Каразіна, Українська асоціація «Розвивальне навчання», Центр психології і методики розвивального навчання, Незалежний науково-методичний центр «Розвиваюче навчання» — доклали максимум зусиль для того, щоб її учасники (а ними стали понад 180 науковців і педагогів-практиків з різних регіонів України) мали змогу змістовно й плідно працювати.  Ведуча пленарного засідання Надія Петрівна КРЕЙДУН, кандидат психологічних наук, декан факультету психології, привітала учасників конференції й наголосила на плідності спілкування науковців і практиків.Від імені університету з привітальним словом до учасників звернувся Ю.В. ХОЛІН, професор, проректор з науково педагогічної роботи ХНУ імені В.Н. Каразіна. Галина Федорівна ДРЕВАЛЬ, начальник відділу науково-методичного забезпечення початкової школи Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, передала вітання від імені працівників МОН та Інституту й запевнила учасників конференції у готовності офіційних установ співпрацювати із центрами розвивального навчання. Вона зауважила, що, на жаль, пропозиції, висловлені в рішеннях конференцій РН, «мандрують» кабінетами чиновників з року в рік, та наголосила на тому, що МОН, і зокрема Інститут, зроблять усе від них залежне для виконання рішень цієї конференції. Подяку організаторам конференції та її учасникам висловила й Людмила Вікторівна БОНДАР, кандидат психологічних наук, Голова правління Української асоціації «Розвивальне навчання». Науковці побажали учасникам успіхів, плідних дискусій та цікавих зустрічей. Робоча частина пленарного засідання розпочалася доповіддю О.К. ДУСАВИЦЬКОГО, докт. психол. наук, професора ХНУ імені В.Н. Каразіна, віце-президента Української асоціації «Розвивальне навчання», який висвітлив досвід факультету психології університету у царині наукових досліджень розвитку особистості в системі РН. На думку вченого, можна умовно виділити два етапи практики РН. На першому (1991—2001) було створено центри підготовки педагогів РН та спеціальну лабораторію в університеті, що опікувалася впровадженням РН; розроблено комплекти підручників; проведено діагностику ефективності розвивального навчання порівняно із традиційним. Перший етап засвідчив справедливість теорії навчальної діяльності, педагогічних принципів побудови навчальних предметів. Підсумком цього етапу став позитивний висновок АПН щодо застосування психолого-педагогічної системи РН у ЗНЗ та наказ МОН України за № 552 від 24.07.2001р., згідно з яким систему РН визнано "такою, що може застосовуватися у початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів України". Таким чином, 2001 року з’явилася можливість перейти до виконання основного завдання: — вивчення розвитку особистості на всьому просторі розвитку від молодшого шкільного до старшого шкільного віку. Дослідження велися на базі шкіл розвитку: СЕПШ ХГУ «Народна українська академія», Авторської школи Бойка, шкіл № 176 та 126 м. Харкова, школи № 10, м. Красний Луч Луганської області, школи № 2, м. Алушти та інших. Отримані результати узагальнено й викладено у монографії «Розвиток особистості у розвивальній освіті», що скоро вийде друком. Олександр Костянтинович навів окремі дані досліджень розвитку особистості у підлітковому й старшому шкільному віці, які проілюстрував фрагментами діагностичних творів учнів, і докладно зупинився на дослідженні розвитку особистості дитини перехідного віку (5—6-й класи). На думку науковця, наразі створено повноцінну теоретично й практично обґрунтовану систему розвивальної освіти, для якої головне — розвиток Особистості, а все решта — засоби. Завершальним акордом виступу стала розповідь про результати круглого столу з проблем жорстокості дітей, який нещодавно відбувся в Києві. Епідемія жорстокості, що захоплює школи світу, в Україні обтяжується кризою системи освіти (неспроможність школи, дезадаптованість учителя, інформаційний спосіб передачі знань тощо), яка призводить до відсутності у молодих людей мотивації до життя (так, за перші 11 днів цього року в Харкові й області вчинили самогубство 18 підлітків). Учений наголосив, що у світлі такої статистики слід іще раз звернутися до результатів шкіл РН і оцінити роль розвивальної освіти, яка поки що залишається островом в океані. Наталія Володимирівна РЄПКІНА, канд. психол. наук., доцент Луганського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, передала учасникам вітання від віце-президента Міжнародної асоціації «Розвивальне навчання», канд. психол. наук Володимира Володимировича РЄПКІНА й прочитала спільну доповідь, присвячену осмисленню цілей розвивального навчання. На думку науковців, в РН із самого початку закладалися дві підсистеми (формування теоретичних понять й формування навичок), цілі яких суперечать одна одній. Означені підсистеми існують і в голові вчителя, і в реальній практиці школи, що актуалізує звернення до цілей РН. Учені зауважили, що в практиці й теорії склалися два альтернативних, на їхню думку, напрями: у першому (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та інші) увага акцентується на навчальній діяльності як діяльності із перетворення й, таким чином, на формуванні учня як суб’єкта перетворювальної діяльності; представники другого (Г.А. Цукерман та інші) вважають головним співбуття, колективний характер діяльності й проголошують необхідність формування учня як суб’єкта, що самовизначається, та розвитку в нього навчальної самостійності. Загальний спосіб дії, який опановує суб’єкт перетворювальної діяльності, — це спосіб, у якому виділені його предметні підстави. Дитина не може засвоїти його інакше, ніж через власну діяльність, в якій предметом розуміння стає не зміст, а сенс знань. Саме розуміння сенсу знання дає можливість дитині діяти як суб’єкту. Отже, маємо конкретизувати, «чого саме має вміти вчитися учень». Різне розуміння цілей РН призводить до різних видів навчання: в першому випадку це розуміння ситуацій, явищ, у другому — засвоєння. У першому випадку метою дитини є «зрозуміти, як щось робиться». Ця мета привноситься дорослим у спільній діяльності під час оволодіння дитиною простими практичними діями, як з’ясування їх предметних підстав (згодом поширюючись на предметні підстави загального способу та підстави системи дій). При цьому смисл, його розуміння можливе лише в колективному діалозі. Результатом стає формування в учнів колосальної мотивації до навчання, навчально-пізнавального інтересу. Реалізація РН за цим варіантом вимагає від учителя значних зусиль, але суб’єктами навчальної діяльності стають від 50 до 100 % учнів класу. У другому випадку учні мають діяти самі, а тому навчання починається з групової роботи. Поняття вводиться як засіб емпіричного узагальнення, як засіб фіксації. Досягнення мети відбувається за рахунок не ускладнення змісту, а організації навчально-виховного процесу. Як результат у дітей формуються здебільшого позанавчальні мотиви конкурентно-змагального типу, суб’єктами навчальної діяльності стають 5—10 % учнів класу. Науковці наголосили, що через таку ситуацію, коли поняття розвивального навчання розмите, не розмежоване, необхідне чітке усвідомлення досягнення цілей, на які воно спрямоване. Як же визначитися вчителю? Шлях лише один — аналізувати, чи є у пропонованому навчальному змісті змістовні теоретичні поняття. Доповідь Є.В. ЗАЇКИ, канд. пед. наук, професора ХНУ імені В.Н. Каразіна, було присвячено проблемі формування мислення дитини. Учений звернув увагу присутніх на помилковість існуючого уявлення про розвиток у школярів пізнавальних процесів: вважається, що це завдання розв’язується автоматично, якщо школа розв’язує основні завдання освіти — давати конкретні знання й учити вчитися. Наслідки відсутності спеціальної роботи з розвитку в учнів пізнавальних процесів можна побачити, запропонувавши випускникам школи запам’ятати три адреси або два номери телефону. Проте така робота корисна усім дітям без винятку, а для так званих «відстаючих» постановка пізнавальних процесів взагалі є майже єдиним шансом успішно вчитися. Євгеній Валентинович розповів про принципи, напрями та форми роботи з навчання школярів мислити. Творчість як основа розвитку особистості — такою була тема доповіді І.П. СТАРАГІНОЇ, канд. психол. наук, завідувачки науково-методичного відділу ННМЦ «Розвиваюче навчання». Дослідниця висвітлила творчу складову пізнавальної діяльності (розв’язання навчального завдання), в межах якої, власне, й відбувається розвиток особистості дитини, та наголосила на необхідності досліджень в РН інших сфер розвитку дитини (моральної, художньої). Ірина Петрівна ознайомила присутніх з експериментальними дослідженнями, що проводяться в ННМЦ, серед яких, зокрема, навчання учнів драматизації як методу розв’язання драматичних завдань, що дає змогу учням опанувати смисл людських стосунків. На думку вченої, розв’язання означеної проблеми значно підсилює потенціал РН. Ліна Георгіївна ТЮРІНА, директор НВО «Освіта», керівник опорної школи Київської області в системі РН, розповіла про ключові моменти, умови побудови школи розвитку, серед яких: експериментальний науковий характер роботи, зміна організаційних форм, постійне підвищення кваліфікації вчителя, діагностика усіх ланок роботи ЗНЗ, організація самостійності дітей у позакласній і позашкільній роботі, особистість керівника й правильна організація управлінської діяльності. Доповідач зауважила, що НВО «Освіта» завжди відкрита для співпраці та обміну досвідом. Проблемі професійного розвитку педагогів у системі післядипломної освіти було присвячено доповідь О.Д. БАРАБАШ, канд. пед. наук, проректора з науки Івано-Франківського ОІППО. Ольга Дмитрівна представила модель підготовки вчителів до впровадження системи РН на базі інституту післядипломної освіти (докладно з нею можна ознайомитися у статті науковця, надрукованій у газеті «Початкова освіта», № 38, 2010 р.). Крім того, дослідниця навела дані анкетування вчителів, що проводилися на різних етапах реалізації моделі. Зокрема, на ІІ (формуючому) етапі проводилося опитування педагогів, які працюють за програмами РН та за традиційними програмами (ТН), спрямоване на виявлення тенденцій щодо мотивації професійної діяльності, готовності працювати над розв’язанням професійних завдань у групі, вибору педагогом того чи іншого виду педагогічної літератури та форм професійного самовдосконалення. Виявилося, що 100 % опитаних учителів класів ТН віддали перевагу самостійному виконанню складного завдання, тоді як 30 % педагогів РН висловили готовність співпрацювати з іншими. Щодо віддання переваги різним видам професійної літератури, було отримано такі дані: переважно наукову літературу читають 70 % учителів класів РН і 10 % педагогів класів ТН; розробками уроків користуються 2 % учителів РН і 50 % ТН; дидактичні матеріали затребувані 10 % педагогів РН і 19 % учителів ТН; спеціальній періодиці віддають перевагу 18 % учителів РН і 31 % учителів ТН. Показники за першими двома позиціями (наукова література та розробки уроків), на думку науковця, свідчать про «прив’язаність» учителів традиційного навчання до сценарного перебігу уроку, де все або майже все наперед прораховано, а відхилення від плану розцінюється як невдача. Ольга Дмитрівна зауважила, що вибір учителями РН наукової літератури засвідчує потребу з’ясовувати сутнісні ознаки технології, загальні способи організації квазідослідницької діяльності. Адже проект уроку в одному класі не можна перенести як кальку на урок в іншому. Серед форм науково-методичної роботи, яким віддали перевагу вчителі ТН, були звичайні для педагогів заходи, орієнтовані на спостереження за педагогічною практикою та відтворення побачених зразків. Натомість учителі класів РН вважали, що їхньому професійному зростанню найбільше сприяють тренінги, семінари-тренінги, обмін досвідом, семінари з проектування уроків, вивчення наукової літератури. Цікавими є й отримані науковцем результати опитування вчителів на ІІІ (узагальнюючому) етапі реалізації моделі щодо основних принципів, якими вони керуються під час конструювання та проведення уроків. Так, головною умовою вдалого уроку 60 % учителів ТН вважають використання великої кількості різнопланових завдань, 25 % — осмислення дітьми понять, 15 % — високий рівень пізнавальної активності. Разом із тим, для 55 % педагогів РН головною умовою проведення вдалого уроку є осмислення учнями понять і загального способу дій, для 25 % — готовність дітей до колективно-розподіленої діяльності, для 20 % — високий рівень пізнавальної активності учнів. Ольга Дмитрівна наголосила, що наведені цифри й дані вивчення рівня навчальних досягнень учнів класів РН свідчать про результативність пропонованої моделі та про необхідність ведення спеціальної роботи із супроводу впровадження системи РН, яку можуть виконувати інститути післядипломної освіти. Проблемі формування особистості педагога в системі розвивального навчання було присвячено доповідь Ольги Миколаївни ПОГРЕБНЯК, кандидата психологічних наук, доцента Харківської інженерно-педагогічної академії. На думку науковця, означена проблема актуалізується у наш час тим, що, як засвідчив досвід упровадження РН у шкільну практику, реалізація цілей, пов’язаних із розвитком учня як суб’єкта діяльності, залежить не лише від професійних знань, умінь і навичок учителя, а й від низки важливих особливостей його особистості. Значимість проблеми особистості вчителя для підготовки педагогів РН й визначила мету багаторічного теоретико-експериментального дослідження, проведеного на базі центрів підготовки учителів РН в Україні та Російської Федерації, в якому взяли участь 284 педагоги з різних країн (України, Російської Федерації, Білорусі, Казахстану, Латвії). Ольга Миколаївна розповіла про узагальнені результати дослідження й навела окремі дані, отримані в його ході. Так, виявлено основні показники, що характеризують вчителя РН, а саме: співпрацюючий стиль відносин, стиль розв’язання конфлікту, розвинута емпатія; адекватна самооцінка себе як педагога-професіонала; усвідомлення цінності саморозвитку, творчості й самоактуалізації, цінності свободи й орієнтації на іншу людину; теоретичний тип мислення, його гнучкість; стиль саморозвитку — «активний розвиток». Доповідач зауважила, що вкрай важливою є наявність в учителя установки на саморозвиток, оскільки здійснення головної мети РН — розвиток особистості дитини — можливе лише в умовах синхронізації її розвитку з розвитком учителя. Як свідчить досвід підготовки педагогів у Центрі психології і методики розвивального навчання, саме ті вчителі, які опановують механізм саморозвитку, долають монологічну взаємодію й виявляються здатними до побудови діалогічних стосунків. Разом з тим, виділено показники, що характеризують особистість педагога ТН: пристосовницький, компромісний та суперницький стилі взаємодії з оточенням; як правило, завищена оцінка себе як особистості й професіонала; цінності центрації на собі й самопрезентації; високий рівень самоконтролю у спілкуванні; невисока здатність до теоретичного узагальнення й середній рівень гнучкості мислення; стиль саморозвитку можна охарактеризувати як «відсутність системи в розвитку». На думку науковця, і це підтверджено експериментальною роботою, рівень якісної зміни особливостей особистості вчителя не має жорсткого зв’язку із вихідним рівнем якостей його особистості, педагог, спрямований на саморозвиток, з успіхом опановує систему РН й змінює насамперед власні характеристики відповідно до вимог цієї системи. Важливу роль у цьому процесі відіграють і метод навчання вчителів, що має відповідати логіці РН й бути спрямованим на виховання особистості педагога. Ольга Миколаївна зауважила, що без повноцінно сформованої особистості вчителя розвивальне навчання неможливе: його або немає, або воно деформоване, що іноді набагато гірше, ніж добротне традиційне навчання. Наталія Володимирівна РЄПКІНА презентувала учасникам конференції книжку психолога Галини Вікторівни РЄПКІНОЇ «Дорослі у світі дітей. Казки бабусі Галини» («Взрослые в мире детей. Сказки бабушки Галины») й розповіла про потенційні можливості казок на початковому етапі навчання. На думку автора книжки, керувати процесом читання дорослому можна й навіть потрібно. Для цього у спеціально створених автором текстах казок використовуються спеціальні емоційні прийоми, пряме звертання до читачів із запитаннями, пропозиції поміркувати над розвитком подій або їх причинами. Яскраві сюжети й характери персонажів, що змінюються з розвитком подій, складні ситуації, помилки, яких герої припускаються і які вчаться розуміти й виправляти — усе це створює умови для обговорення з дітьми глибокого смислу казкових подій та знайомих їм життєвих колізій. Автор вважає, що у дорослого (вчителя, батьків) з’являється реальна можливість суттєвого збагачення особистості дитини, розширення можливостей її інтелектуального, емоційного й морального розвитку. Сергій Петрович СЕМЕНЕЦЬ, канд. пед. наук, завідувач кафедри математики Житомирського державного університету, представив доповідь «Розвивальне навчання у вищій школі: підготовка вчителів-математиків за системою РН». Науковець ознайомив присутніх із концептуальною моделлю розвивальної професійно-педагогічної освіти, зокрема з авторським підходом до розробки теорії та методики розвивального навчання в системі методичної підготовки майбутніх учителів математики, що засвідчив свою ефективність у експериментальній роботі. Наступного дня конференція продовжила роботу у секційному форматі. Відбулися засідання двох тематичних секцій: „Розвивальне навчання – основа професійної підготовки педагогів” та „Новий Держстандарт початкової загальної освіти в Україні – психолого-педагогічне підґрунтя”. В межах першої секції відбулося обговорення різних аспектів проблеми професійної підготовки педагога РН. Керівник секції О.К. ДУСАВИЦЬКИЙ проаналізував стан педагогічної освіти в Україні й зупинився на можливостях системи РН у фаховому зростанні вчителя. Виступ М.В. Самсонової, школа № 27, м. Лисичанськ, Луганська обл., був присвячений проблемі становлення вчителя в ході оволодіння педагогічною діяльністю. О.О. Деркач, канд. пед. наук, доцент кафедри мистецької підготовки ВДМУ ім. Михайла Коцюбинського, розповіла про можливості арт-педагогіки у сучасній педагогічній практиці РН. І.М. Толмачова, канд. пед. наук., доцент кафедри педагогіки та психології ХГПІ, висвітлила особливості роботи з шестирічними першокласниками в РН.  Друга секція проводилася на базі Харківської академії неперервної освіти. Роботу засідання відкрив виступ керівника секції І.П. СТАРАГІНОЇ „Порівняльний аналіз підходів до розробки держстандартів початкової освіти в Україні та Росії”. Інші виступаючі конкретизували висвітлені у виступі положення й розкрили особливості проекту нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти щодо освітніх галузей „Математика” та „Мови і літератури” Так, Н.П. Сосницька, викладач секції розвивального навчання ХАНО, розповіла про можливості, проблеми й перспективи вивчення української мови в системі РН. Г.В. Жемчужкіна, науковий співробітник ННМЦ „Розвиваюче навчання”, учителька математики спеціалізованої школи № 114, м. Харків, зупинилася на розумінні математичної компетентності та засобах її забезпечення в проекті нової редакції Держстандарту. К.І. Мельник, науковий співробітник ННМЦ „Розвиваюче навчання”, акцентувала увагу присутніх на засобах навчального курсу „Математика” в системі Д.Ельконіна – В.Давидова, які забезпечують ключову компетентність „уміння вчитися”. О.С. Шаульська, учителька початкових класів школи № 122, м. Харків, розповіла про досвід роботи в РН з навчання учнів розв’язувати задачі.Учасники конференції - вчителі розвивального навчання, також мали можливість обмінятися власним досвідом та досвідом роботи колективів у форматі презентацій. Зокрема свої наробки презентували: КУЗНЄЦОВА А.О., учителька початкових класів, Новоград-Волинський Колегіум, Житомирська обл. Спільні уроки – з форм методичної роботи творчо працюючого вчителя. Про роботу творчої групи вчителів розвивального навчання м.Новограда-Волинського. БАТУРА З.В., заслужений вчитель АРК, ЗОШ № 2, м. Алушта. Використання інтерактивного комплексу в організації навчально-виховного процесу. ЗОШ № 2, м. Іллічівськ, Одеська обл. Проектна діяльність в початковій школі. ГРИБАЧОВА М.І., заступника директора з НВР, НВК № 16, м. Мелітополь, Запорізька обл. Становлення ключової компетентності „уміння вчитися” на уроках природознавства в класах РН. (Досвід колеги презентувала ЧЕБЕРКО О.А.). СКОРКІНА Л.П., учителька початкових класів, ЗОШ № 122, м. Харків. Досвід сценічної творчості на уроках розвитку мовлення. САФОНОВА О.М., учителька початкових класів, завідувач ЗОШ № 11, м. Фастів, Київська обл. Добукварний період: формування каліграфічних навичок (з досвіду вчителів м. Фастова). Під час підбиття підсумків конференції її учасники ухвалили Рішення, в якому відзначили, що освітня система розвивального навчання є важливим досягненням вітчизняної психолого-педагогічної науки і практики та відіграє значну роль у реформуванні освіти України, як провідний генератор ідей і наукових розробок у галузі навчальної діяльності школяра, пошуку продуктивних шляхів формування у молодшого школяра свідомого ставлення до навчання. Учасники конференції звернулися до МОНМС України зокрема з такими пропозиціями: - розглянути питання про сприяння поширенню досвіду РН (система Д.Ельконіна – В.Давидова) в освітньому просторі України, що позитивно вплине на розвиток інтелектуального потенціалу молоді; - розглянути питання про створення наукової лабораторії проблем РН при Інституті інноваційних технологій та змісту освіти МОНМС України; - у межах Державного бюджету продовжити фінансування психолого-педагогічних досліджень у ХНУ імені В.Н. Каразіна з метою подальшого розвитку системи РН, а також підготовки викладачів для вищих навчальних закладів та інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів, які готуватимуть вчителів до роботи в класах РН; - розглянути можливість оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів у балах, починаючи з четвертого року навчання; - розглянути питання організації та проведення подальшої перепідготовки в інститутах післядипломної освіти вчителів початкових класів, що працюють за системою РН; - запропонувати місцевим органам управління освітою сприяти створенню творчих об’єднань педагогів розвивального навчання з метою поширення досвіду кращих вчителів, а також забезпечувати школи інформацією про конференції, семінари, учнівські олімпіади та інші заходи Української Асоціації „Розвивальне навчання”; - сприяти проведенню учнівських олімпіад для класів РН; - висвітлювати кращі зразки запровадження системи РН у матеріалах Міністерства. Підготувала Олена Кондратюк
| |
|
| |
| Переглядів: 5896 | |
| Всього коментарів: 0 | |