Головна » Статті » Психологічний супровід розвивального навчання

Психологическое сопровождение развития личности в системе Д.Эльконина - В. Давыдова
                                                Психологическое сопровождение развития личности
                                         в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

Дусавицкий А.К., докт. психол. наук, профессор кафедры психологии ХНУ имени В.Н. Каразина,
Удовенко М.В., канд. психол. наук, доцент кафедры социальной работы  и психологии,
                                  руководитель психологической службы ХГУ "НУА".

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на фундаментальные исследования по формированию субъекта учебной деятельности и теоретического мышления в условиях принципиально нового содержания начального образования и  специальной технологии по организации самостоятельной работы детей.

В ходе построения системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (в дальнейшем РО) было показано, что к концу начальной школы в рамках специально организованного обучения у большинства детей закладываются основы теоретического мышления. На следующем этапе была сформулирована новая исследовательская задача по формированию учебной деятельности (в дальнейшем УД) как особой формы активности.

На начальном этапе развития системы УД рассматривалась как новый универсальный вид человеческой деятельности в отличие от категории учение (В.С. Библер, ранний В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков). Если это новый вид человеческой деятельности, считали авторы, то он естественно имеет определенные этапы своего становления и непосредственно связан с системой образования. Было показано, что основы УД начинают формироваться в младшем школьном возрасте. А.К. Дусавицкий, в частности, показал, при каких условиях УД обеспечивает возможность развития личности ребенка и каковы специфические характеристики УД в младшем школьном возрасте.

В последней работе Д.Б. Эльконин говорил о том, что УД  является ведущей не только в младшем школьном возрасте, а должна рассматриваться таковой на протяжении всей школы. Иначе мы имеем парадокс, который, по мнению Д.Б.  Эльконина заключается в том, что с одной стороны, УД является ведущей в младшей школе, а потом ребенок еще 7-9 лет учится, но считается, что ведущей является уже другая деятельность. Мы также считаем, что УД необходимо рассматривать как ведущую на протяжении всей школьной жизни ребенка, при этом исследовать трансформацию ее форм на разных возрастных этапах (А.К. Дусавицкий). В современной психологической науке этот аспект недостаточно изучен и продолжает оставаться актуальным еще и в связи с теми изменениями, которые сегодня происходят в мире и образовании (глобализация, быстрое обесценивание знаний, потребность в life long education, Болонский процесс). 

Модель начальной школы в системе РО была разработана в 60-70-х годах прошлого века. В рамках эксперимента были исследованы проблемы оценки развития психических процессов (в первую очередь теоретического мышления) и параметры развития личности ребенка. Были определены психологические новообразования конца младшего школьного возраста. Начиная с 90-х годов и по сегодняшний день в центрах и школах РО ведется интенсивная работа по исследованию развития личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте и разрабатываются методы и способы организации УД в этот период на различных предметах.

В 2000-2006 годах опубликовано множество исследований в области инноваций в построении  школы РО. В частности, была исследована проблема построения подростковой (А.К. Дусавицкий, Л.П. Чепига) и старшей школы (Ю.А. Лец)  в условиях формирования основ учебной деятельности  в начальной школе, исследуются изменения, связанные с переходом от трехлетнего к четырехлетнему обучению (И.В. Ковалевская, М.В. Удовенко) и переходом из начальной в основную школу (Ю.А. Гимева, М.В. Удовенко), изучалась система ценностных ориентаций младших школьников (Ю.Н. Кулик).

В это же время возникла настоятельная потребность исследовать педагогическую деятельность учителя в системе РО (А.К. Дусавицкий). Исследования показали, что данная деятельность связана с личностными особенностями педагога, было показано, что педагог не только осваивает теоретические основы, связанные с преподаванием основных учебных предметов, но овладевает механизмом личностного саморазвития.

В ведущих школах, осваивающих систему РО, отрабатываются модели целостного развития и в связи с этим в настоящее время на первый план выходят проблемы экспертизы организации учебного процесса в РО на всех уровнях от младшего до старшего возраста (М.В. Удовенко), система управления школы РО (А.К. Дусавицкий) и другие.

Исследования и практика РО показали, что на современном этапе можно говорить о целостной образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, направленной на формирование личности на различных возрастных этапах – от  младшего до старшего школьного возраста.

Наименее разработанной проблемой в этой области является принципиально новая роль психолога.

Традиционная школьная психологическая служба направлена на решение частных задач. Принято считать, что содержание работы практического психолога в школе сводится к таким направлениям как психодиагностика, консультирование, коррекционно-развивающая и социально-диспетчерская работа (И.В. Дубровина). В современной российской традиционной школе имеют место попытки «встроить» психолога в систему образования на основе антропологического подхода (Слободчиков В.И., Дубровина И.В., Савенков А.И., Битянова М.Р., Вачков И.В.).

 Однако в реальности можно наблюдать острое противоречие между декларируемыми целями и критериями качества образования. В качестве цели в образовании выступает личностно-ориентированный подход и развитие ребенка, при этом эффективность и результативность измеряются сугубо внешними критериями - количеством медалистов, победителей олимпиад и различных конкурсов, наличием грамот, т.е. критерии никак не связаны с развитием личности. И если психолог  становится частью такой манипулятивной системы, то его роль сводится к индивидуальной коррекции при  этом ребенок превращается в «объект».

Пилотные исследования показывают, что в подавляющем большинстве случаев в традиционном образовании на территории стран постсоветского пространства психолог находится перед  весьма важной дилеммой: быть внутри системы или за ее пределами?

С 4-10 октября 2005 нами был проведен опрос психологов, принимавших участие в работе II-й Всероссийской недели психологов образования, которая проходила на базе ДЦ «Орленок». В работе недели приняли участие более 260 профессионалов из 49 регионов России, Беларуси и Украины. Россия была представлена следующими регионами: Чеченская республика, Амурская область, Сибирь, Красноярский край, Тюменская и Свердловская области, Сочи, Москва и другие города. Украина – города Киев и Харьков (2 человека). Беларусь – Минск (7 человек).

Нам удалось опросить  52 человека в возрасте от 25 до 51 года. Средний возраст 37 лет. Стаж работы от 2 до 15 лет. В среднем стаж составляет 9,5 лет. Коллегам было предложено ответить на ряд вопросов.

1. Чем Вы занимаетесь как практический психолог школы?

2.Что в вашей профессиональной деятельности приносит Вам наибольшую радость.

3.Чем Вы хотели бы заниматься?

4.Что Вам мешает этим заняться?

5. Видите ли Вы новые возможности в своей работе?

6. Есть ли в Вашей школе система развивающего обучения Эльконина-Давыдова?

7. Чем Вы занимаетесь как психолог РО?

8. Какие трудности Вы испытываете как психолог РО?

 В результате были получены следующие данные.

1. Оказалось, что практический психолог российской, белорусской и украинской школы занимается следующими видами профессиональной деятельности (расположено в порядке убывания):

- диагностика (75% ответов);

- психологическое консультирование (60%);

- просвещение (60%);

- психопрофилактика и коррекция (50 %).

При этом используют следующие методы: гештальтерапия, сказкотерапия, куклотерапия, песочная терапия, тренинги. Проводятся различные игры, акции (в том числе выездные).

Отдельно была выделена работа с педагогическим коллективом:

- на сплоченность (12 %);

         - на повышение профессиональной компетентности (12%);

- психологическое сопровождение педагогов (12%)

и работа с родителями:

     - психопрофилактика (12%)

     - родительские клубы по запросу (12%)

     - беседы (12%)

2. Анализируя ответы на вопрос о том, что приносит наибольшую радость в профессиональной деятельности, мы выделили четыре группы факторов, связанных с удовлетворенностью в работе. Первая и самая многочисленная группа ответов связана с фактором  удовлетворенности от полученного результата деятельности:

- личностный рост учащихся за период обучения (60% ответов);

- благодарность родителей (24%);

- момент состоявшегося творчества с детьми (12%);

- когда видны результаты своей работы (12%);

Вторая группа ответов связана с фактором удовлетворения от процесса профессиональной деятельности по выбранному направлению:

- диагностическая работа (12%);

- консультирование(12%);

- экспертная и просветительская работа (12%);

         Третья группа связана с фактором удовлетворения от взаимодействия с той или иной категорией клиентов:

- отношение учеников и учителей (12%);

- общение со студентами (12%).

         Четвертая группа связана с возможностью выйти за рамки деятельности школьного психолога и заняться  частной практикой психотерапии (12%).

           3. Ответы на вопрос чем Вы хотели бы заниматься в основном относятся к области использования различных психологических техник: арттерапия , тренинговая работа (групповой тренинг с подростками, групповой тренинг для родителей), использование компьютерных технологий. Есть желание заняться частной практикой или уйти на преподавательскую работу в вуз. Встречаются единичные ответы типа «реализация детских проектов»

4. Анализируя полученные ответы, мы выделили три фактора, которые можно расценить как трудности в деятельности практического психолога. Первая группа факторов  характерна для молодых специалистов со стажем профессиональной деятельности до 5 лет и связана  с неуверенностью собственных возможностях (12% ответов). В качестве того, что мешает заняться более интересной деятельностью, называются следующие причины (расположены в порядке убывания):

·        недостаточность знаний;

·        недостаточность профессиональных навыков по выбранным направлениям;

·        неумение организовывать деятельность.

Втора группа факторов встречается у психологов с различным профессиональным стажем и связана с потребностью во внешних мотивирующих стимулах (20% ответов):

·        отсутствие средств, зарплаты;

·        плохие условия работы.

Третья группа факторов встречается только у коллег со стажем профессиональной деятельности более 10 лет и связана с потребностью выйти за рамки функциональных обязанностей практического психолога школы (70% ответов). Во многом это связано с тем, что, по высказыванию одного из коллег «психологу нет места в традиционной системе образования». Происходит постоянная борьба «за место под солнцем», выматывающая всех ее участников. Об этом мы поговорим чуть позже, а пока вернемся к нашей выборке. Среди коллег, борющихся за свое существование внутри традиционной школы мы заметили две категории ответов. Первую более многочисленную группу условно можно отнести к категории пессимистических ответов. На наш взгляд они тесно связаны с синдромом профессионального выгорания, свидетельствуют о неудовлетворенности работой.  Приведем некоторые высказывания по этому поводу.

«Надоедает доказывать, что ты «не верблюд» (Александра, 38 лет)

«Если бы были структурированы ожидания от психолога. А так, необходимо самому выбирать направление объяснять, что «это вам нужно» (Мария, 40 лет)

«Надоело мотивировать администрацию на сотрудничество с психологом» (Татьяна, 42 года).

«Необоснованный запрос в сторону диагностики, которая висит в ушах администрации. Так как психолог не выдает «продукта», а диаграммы можно «пощупать»» (Галина, 40 лет)

«Нельзя быть впереди идущим. Мне говорят: «Ты чересчур творчески работаешь. Конечно, ты такой интересный материал детям предлагаешь. А как же ребенок пойдет после тебя на скучный урок?» Надо думать как бы тебя не съела система образования» (Елена, 39 лет).

«Трудно найти свое место в школе» (Ирина, 35 лет)

Вторую группу ответов условно можно отнести к оптимистически настроенным – это поиск альтернатив и выхода за рамки деятельности практического психолога школы. На протяжении ряда лет их никто не трогает и они работают в своем режиме по самостоятельно определенным направлениям деятельности. Накопив опыт, достигнув достаточно высокого профессионального уровня своей деятельности, но так и не сумев полностью «вписаться» в образовательную систему традиционной школы, психологи ищут возможности реализовать себя в качестве психотерапевтов, через частную практику. Объединяет эту группу то, что данная категория психологов, осознавая свой достаточно высокий профессиональный уровень, испытывают потребность получать за свой труд более высокое вознаграждение. При этом сталкивается с рядом трудностей маркетингового и менеджерского характера. Некоторые высказывания по этому поводу.

«Тяжело обосновать и продать психологический продукт. Для того, чтобы продать продукт – нужно его рекламировать. Мое поколение этому не обучено» (Ирина, 52 года)

5. Новые возможности в своей работе коллеги видят в знакомстве и обмене опытом со специалистами из различных городов и регионов; через  выход за пределы школы и работу со студентами; в работе с родителями. И наконец, большая группа психологов видит новые возможности в реструктуризации школьной психологической службы и выходе ее за рамки школы. Речь идет о психолого-педагогический медико-социальных центрах (ППМС-центрах), где 3-4 высококлассных психолога работают по графику в нескольких школах.

«Есть две модели работы психолога. Первая – психолог в школе не нужен. Если есть проблема, «помогите», то лучше иметь внешнего специалиста. Вторая модель -  психолог в школе нужен, но тогда его ниша должна быть четко оговорена, что бы он не пробивал ее себе сам» (Ирина, 51 год)

          6. Кроме того, коллегам был задан вопрос относительно системы развивающего обучения   Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Оказалось, что лишь 25% опрошенных соприкасаются в своей работе с этой системой. Далее представлены данные, полученные именно от этой категории респондентов.

           7. Ответы на вопрос, чем вы занимаетесь как психолог РО, показали, что работа ведется  не систематично, порой даже не учитывая того, чем должен заниматься психолог в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Об этом свидетельствуют полученные нами ответы:

-         Работа строится на запросах учителей работающих по системе Эльконина – Давыдова

-         Проведение уроков психологии

-         Сопровождение детей

-         Мониторинг

-         Развивающие занятия после уроков.

Только один человек указал на то, что психолог в развивающем обучении Эльконина-Давыдова хорошо встроен в систему, так как сама она отвечает возрастным закономерностям развития ребенка.

8. В связи с этим мы получили не столь содержательные ответы на вопрос о том, какие трудности Вы испытываете как психолог РО. Прозвучало следующее:

мало информации по данному вопросу 50%

малое кол-во коллег, с которыми можно общаться – 20%

не всегда хватает теоретических знаний и опыта – 10%

Как показали поисковые исследования и анализ практического опыта в системе РО для реализации ее задач необходим психолог нового типа.

Система РО построена на основе закономерностей развития личности на различных возрастных этапах, целью которой является развитие ребенка, а средством  - формирование субъекта учебной деятельности, как особой формы активности, направленной на саморазвитие. В этой системе педагог выполняет психологическую функцию, занимает психологическую позицию. Но эта позиция внутри системы, а необходима внешняя рефлексия непрерывного движения в сторону развития всех участников образовательного процесса. Отсюда нами выдвигается принципиально новая идея, предполагающая появление в системе развивающего обучения психолога-рефлексолога, т.е. специалиста, осуществляющего проектирование, моделирование, отслеживание эффективности реализации системы и мониторинг процесса развития личности. Таким образом, психолог-рефлексолог – это новая специальность, органично вытекающая из задач системы РО.

Школа, организованная подобным образом сама по себе является развивающей,  потому что фактически, как только школа по-настоящему входит в систему развивающего обучения, то становится экспериментальным учебным заведением, т.к. она работает с реальными детьми, условиями и в режиме реального времени. Поэтому психологическое сопровождение здесь носит особый характер. Данная школа оценивается не по знаниям и умениям, а по другим критериям – психологическим характеристикам развития. Исследования показывают, что это возможно, если все участники образовательного процесса входят в механизм саморазвития (и педагог в первую очередь) и школа становиться саморазвивающаяся. Иными словами, система РО в образовании возможна только в условиях саморазвивающегося экспериментального учебного заведения.

Возникает необходимость не только в отслеживании, но и в управлении подобного рода школой. Это управление предполагает несколько аспектов, основным из которых является управление процессом развития, а это в свою очередь предполагает целый ряд действий психолога.

Какова же роль психолога в рамках такой саморазвивающейся школы?

На наш взгляд, новая роль психолога может быть обозначена именно как рефлексивная и это коренным  образом отличает ее от психолога в традиционной системе образования. Она предполагает особый вид деятельности, отличный от других видов психологической помощи. В данном случае если в традиционной  школе мы говорим о помощи, то здесь возможно лишь органическое участие в механизме саморазвития.

Удовенко М.В. предлагает к рассмотрению модель профессиональной деятельности психолога-рефлексолога в  системе развивающего обучения  Эльконина-Давыдова. (Рис. 1.)

 Естественно, что участие психолога возможно лишь в режиме собственного САМОРАЗВИТИЯ, которое предполагает работу в трех плоскостях: эмоциональной (эмпатия), рефлексивной (понимание), социальной (действие). Эмоциональная сфера требует особого уровня своего развития и наличие, к примеру, таких качеств как сочувствие, сопереживание, умение чувствовать сопричастность реальным событиям, процессам или людям.

Рис. 1.

Модель деятельности психолога-рефлексолога

в системе развивающего обучения  Эльконина-Давыдова




Модель

Рефлексивная сфера связана с потребностью в самопознании, устойчивым познавательным интересом и развитым теоретическим мышлением.  Основная функция здесь – гармонизирующая. Это непрерывная работа над собой в личностном плане, когда человек интересен себе, ему интересны люди вокруг  него, и не только в рамках профессии. На этом уровне психолог стремиться к гармонии внутри себя и с окружающим миром. Здесь происходит проработка своих личностных проблем, комплексов, осознание защит, личностных смыслов и ценностей, происходит расширение сознания. Практически не имеет значения, в  каких формах происходит реализация данного уровня. Это могут быть как привычные, так и нетрадиционные приемы и методы. По сути, это поиск своего ПУТИ.

Если психолог развивается в первых двух направлениях, то рано или поздно он почувствует потребность самореализации через профессиональную деятельность. Основная функция здесь – поисковая. Психолог в системе развивающего обучения Д. Эльконина – В. Давыдова не сможет полноценно осуществлять свою профессиональную роль без реализации научно-исследовательской деятельности.

Дальнейшее продвижение психолога в данных плоскостях влечет за собой потребность выхода в социум  и расширение своей профессиональной роли в нем. 

Здесь мы выделили три основные функции психолога-рефлексолога:  фасилитаторская, каталитическая и рефлексирующая. Остановимся на каждой из них подробнее.

Категорія: Психологічний супровід розвивального навчання | Додав: ОленКа (08.10.2010)
Переглядів: 1914 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]