// Особистісно орієнтований підхід у початковій освіті. – К. : Шк. світ, 2008. – С. 48–53.

Як організувати навчальний діалог учнів

Олена Кондратюк, методист Центру психології і методики розвивального навчання, м.Харків

Ефективність навчального діалогу дослідники традиційно пов’язують з такими його „результатами”:

• зі встановленням суб’єкт-суб’єктних відносин, формуванням у школярів позитивного ставлення до навчання, пізнавальної мотивації та ініціативності;
• з формуванням пошукових умінь, оволодінням учнями уміннями ведення діалогу (вміння бачити різні точки зору, формулювати власну позицію тощо);
• з якісно іншим рівнем опанування змісту навчальних предметів.

Проте, яким має бути цей діалог? Які умови забезпечують досягнення визначеного ефекту?

Йдеться, насамперед, про навчальний діалог як спосіб, „інструмент” співпраці, що має стати домінантою навчального процесу. Таке уявлення пов’язане з особливим поглядом на дитину як на джерело власного знання, на знання, яке є, за словами В. Зінченка, „подією, що здійснюється у мисленні учня”, та з іншим поглядом на вчителя – педагог постає як посередник, медіатор.

Уміння вести такий діалог не є результатом формування окремих умінь – воно „вирощується” як найнеобхідніше уміння навчального співтовариства. Співтовариство школярів, які вміють вести навчальний діалог, народжується, якщо з перших днів процес навчання є спільним пошуком розв’язку навчальної задачі та занурюється у колективний, груповий, парний діалог. Головним критерієм дієвості якогось уміння є його привласнення дитиною, що дає їй змогу користуватись ним свідомо (тобто самостійно визначати межі його використання, ситуації, де воно спрацьовує) та ініціативно.

Причина недостатнього поширення в практиці описуваного підходу до навчального діалогу, значною мірою криється у неможливості „технологізувати” діалог, вмістити його у „прокрустове ложе” технології. Діалог більше мистецтво, ніж ремесло. Володіння окремими техніками не гарантує живого спілкування, діалогу (а іноді й заважає йому).

Проте відсутність чіткого алгоритму, не виключає можливості визнати необхідні орієнтири, дотримання яких дає змогу створити умови для формування у молодших школярів уміння вести навчальний діалог із вчителем та однокласниками.

Фактично подані нижче орієнтири можна згрупувати за трьома напрямами: мотиваційний (формування в учнів позитивного ставлення до навчальної взаємодії, в ідеалі – емоційно-ціннісного ставлення до діалогу як способу учіння); операційний (оволодіння вмінням ініціювати і вести навчальний діалог); змістовий (уміння утримувати предмет діалогу, логіку його розгортання). І це той випадок, коли для отримання результату необхідно просуватися одночасно у трьох напрямах. Щоправда, різними вони видаються лише на перший погляд.

• Орієнтуйте дітей один на одного

Фронтальний діалог, яким керує дорослий, будується за тими ж правилами, що й групова робота. Однак дитячі звернення можуть зосередитися на вчителеві. Молодші школярі схильні у фронтальному діалозі апелювати до дорослого, навіть якщо в групі чудово „бачать” один одного.

Отже, потрібні спеціальні дії, спрямовані на „утримання зверненості”. Насамперед під час обговорення відійдіть убік (дайте дітям можливість вести діалог, звертаючись безпосередньо один до одного) та запропонуйте співбесідникам повернутися один до одного.

Обов’язково заохочуйте учнів звертатися один до одного, будуйте власні звернення, починаючи з імені дитини („Ганно, мені здається...”) та передавайте думку дитини, як авторську („Микола вважає...”, „ Марійчин висновок пов’язаний із...”).

Переадресувати висловлювання вам допоможуть запитання на кшталт ”Ти зі мною незгоден?” „Ти хочеш заперечити мені?” або репліки „Микитка хоче почути, чому ти не згоден із ним”, «Звернись, будь ласка, до Іванка». Дотримуйтеся вимоги говорити в діалозі від свого імені, починаючи висловлення власної думки зі слів «Я думаю...», «Я вважаю...», «На мій погляд...», «Я згоден (не згоден) з ..., тому що...», «Я хочу заперечити (ім’я), тому що...».

Крім того, слід емоційно підтримувати дітей, які діють так само, й допомагати іншим учням, використовуючи прийоми коригування і перефразування. Уточнююче запитання дає змогу першокласнику перебудувати висловлення. Так, наприклад, фразу учня «Неправильно, так не треба робити» попросіть уточнити: «Ти вважаєш, що це неправильно? Ти зробив би інакше?». У результаті висловлювання матиме вигляд: «Я вважаю, що ти, ... (ви) зробили неправильно, тому що... Я пропоную зробити так...». Якщо дитині важко оформити думку, перефразуйте її висловлення й зверніться до неї з проханням оцінити точність, наприклад: «Чи правильно я тебе зрозуміла, що...?» або «Ти хотів сказати, що...?». До цього обов’язково залучайте інших дітей: «Що мав на увазі Сашко?», «Хто зрозумів думку Тетянки?» Звертайтесь до автора: «Ми правильно тебе зрозуміли?», «Ти говорив про це?».

Задля орієнтування учнів один на одного, використовуйте прийом «змістової паузи»: не поспішайте відповідати на запитання учнів, оцінювати їхні версії, надайте їм можливість висловити своє ставлення до версії один одного, доповнити, уточнити тощо.

Постійно заохочуйте дітей до висловлення власного ставлення до думки іншого (однокласників і вчителя) за допомогою нагадувань («Аліна бажає дізнатися, чи згодні ви з нею»); запитань («Які ще є думки?», «У кого така сама думка?», «Ви згодні?»), подяки («Дякую всім, хто висловив своє ставлення»).

• Фіксуйте гіпотези (думки) та зберігайте авторство ідей, робіт

Спочатку усі висловлені думки записуйте на дошці (або на аркуші паперу) самі. Пізніше це можна доручити й учням. Авторами залежно від ситуації є як окремі діти, так і групи учнів. Привчайте учня вказувати своє ім’я поряд із висловленою ним думкою, зафіксованою на дошці, а групу – обов’язково підписувати власну роботу (зазначати назву групи або імена всіх учасників) (прийом Г. Цукерман, С. Курганова). Авторство дає змогу безпосередньо звертатися один до одного з приводу роботи. Зберігає цінність думки кожного.

• Оформлюйте записи на дошці таким чином, щоби вони відображали перебіг діалогу

Для цього дошку необхідно поділити на три частини: на лівій фіксується за допомогою моделі відомий спосіб, на центральній – задача, яка виникла, і хід її розв’язання, на правій – новий, «відкритий» спосіб (прийом Л. Айдарової).

• Утримуйте предмет обговорення разом із дітьми (дайте можливість учням вирішити, що вони робитимуть далі)

Надавайте зразки утримання предмета діалогу, вчіть учнів точно формулювати і схематично фіксувати задачу, звертатися під час обговорення до моделей, схем, допомогайте їм резюмувати або підбивати попередні підсумки («Яку задачу ми розв’язуємо? Які версії у нас є? Що будемо робити далі?»). Підтримуйте учнів, які помічають відхилення від теми обговорення. Майданчиком для навчання самостійного спільного утримання предмета обговорення, його руху є робота в групі.

За такого оформлення дошки учням буде набагато легше провести рефлексію обговорення, оскільки є опорні записи на дошці.

• Змінюйте простір і форми взаємодії

У соціо-ігровому стилі це називається „мізансцени”, що налаштовують учнів на обговорення певного типу. Для просторової організації обговорення використовується різне розміщення парт (для тривалого групового діалогу – кілька зіставлених парт, для фронтального – розставлені амфітеатром) і виділення в класі певних зон для обговорень у тимчасових групах.

• Разом створіть правила (норми) співпраці

Тут важливі всі слова. Акцентуючи увагу на кожному з них, ви отримаєте послідовність роботи та її зміст. Починайте працювати разом (виконувати спільне завдання в групі, парі). Діти відкриються один одному – виникне потреба домовитися, узгодити дії, ідеї, тобто співпрацювати. Задля цього (і діти це відчують самі!) знову таки необхідно домовитися, про те, як працювати, створити і прийняти власні правила. Один із можливих варіантів: кожна група створює власні правила роботи, а потім їх обговорює весь клас, вибудовуючи спільно норми співпраці. Правила ухвалено – варто поставити під ними підписи. Проте усе лише розпочинається – необхідно навчитися їх дотримуватися (а, можливо, і скоригувати).

• Акцентуйте увагу учнів на нормах співпраці під час фронтального, парного, групового обговорення і вчіть цього учнів

Отже, норми співпраці вироблені самими дітьми, проте факт наявності не гарантує їх автоматичного застосування. Дотримуватися прийнятих правил під час колективного, парного і групового обговорення учням допоможе прийом «мовчазного показу правила» (О.Дусавицький): всі правила мають бути схематично записані на великому аркуші паперу й у разі порушення правила кимось з учнів або групою вчитель мовчки вказує на відповідний знак (пізніше це роблять інші учні) .

Одним із правил, дотримуватися якого важко не лише для першокласникам, є „говорити по черзі, не перебивати один одного, або той, хто говорить - король”. Додержуватися черги дітям можуть допомогти „чарівні” предмети (паличка, камінчик, іграшка). Вчитель домовляється з дітьми, що той, хто тримає в руках „чарівний” предмет, має право говорити, усі інші – слухатимуть. Висловивши думку, дитина (чи вчитель) передає предмет тому, хто бажає висловитися. Таким чином встановлюється черговість реплік.

Побачити ( в прямому сенсі цього слова) як із окремих висловлень формується „плетиво” розмови дітям допоможе, наприклад, гра „павутиння”. Гра проводиться в колі. За умовою „чарівним” предметом є клубочок ниток. Його тримає в руках той, хто говорить. Висловивши думку (запитання) учасник кидає клубочок тому, хто має продовжити. Поступово, у ході розмови, утворюється плетиво, або павутиння.

Гру можна використати для контролю дотримання відповідного правила під час групової роботи. Відсутність павутиння має свідчити про „монополізацію” говоріння, про відсутність обговорення. Можливий варіант – коло з ниток. У цьому випадку необхідно з’ясувати у групи, чи вони встановили чергу висловлень (по колу) та дотримувалися її. Зауважимо, що відпрацьовувати норми співпраці необхідно пропонуючи дітям нескладні завдання для групової роботи.

• Підтримуйте „ми—разом”

Створюйте разом із учнями образи колективного обговорення. Молодшим школярам важко висловити логіку дослідження в термінах, проте вони знаходять метафори, які описують загальний рух: «що з нами відбувалося?» Підхоплюйте такі дитячі оцінки просування, обговорюйте зі школярами не тільки змістовий аспект, а й емоційний: чи було важко, яке завдання вирішували, хто допоміг, що допомогло, який момент був напруженим.

Спочатку ви можете запропонувати учням власні образи, пізніше вони самі знаходитимуть аналогії, метафори, які стануть для них зручними засобами утримання логіки руху. Наприклад, образ «шляху» («доріжки», «стежинки») дає учням змогу відчути («побачити») рух колективної думки до визначеної мети та себе як активного учасника пошуку. У нашому досвіді діти охоче користувалися цим образом, інтерпретуючи різні навчальні ситуації. Так, відхилення від теми обговорення вони назвали «стежинкою, що заводить у хащі» або виводить на «галявину» («галявиною», на думку дітей, є уточнення точок зору, взаєморозуміння, яке приводить до розв’язку задачі). Ще одним продуктивним образом є «сходинки зростання». Відтворені у вигляді драбинки, намальованої на великому аркуші паперу, сходинки допомагають учням відстежувати колективний рух: школярі наприкінці уроку фіксують на них відкриття та нові запитання.

Наостанок, кілька загальних порад, які важко виконати. Проте, варто спробувати це зробити.

-         Максимально „лінуйтеся”, тобто „не робіть нічого з того, що можуть зробити діти”. Це стосується як підготовки матеріалу і простору, так і власне проведення чогось. Щоправда, тут є одна хитрість: діти мають захотіти це зробити. А вже як захочуть, то розберуться. А ви їм обов’язково допоможете. Власне, у цьому й полягає сенс вашої роботи.

-         Повірте, що два та два не завжди чотири. Для групової роботи це набагато більше. „Сума” дитячих внесків виявляється більшою за сполучення частин, що до неї входять. Діти вчать один одного часто краще (з більшим терпінням, швидше, більш дохідливо) ніж ми, дорослі. Зважимо хоча б на те, що спілкуються вони однією „дитячою мовою”, в якій вербальні (мовні) засоби поєднані особливим чином із невербальними (жестами, рухами, мімікою).