Останнім часом, коли цінність активних методів зросла, у педагогічній літературі часто зустрічаються рекомендації використати групову роботу оскільки доведена її ефективність у розв’язуванні широкого кола завдань. Однак, на думку багатьох дослідників, зокрема фахівців з розвивального навчання, у початковій школі варто говорити про „вирощування” групової роботи, точніше, умінь дітей, необхідних для успішного спільного пошуку. Результатом цього процесу стає, як сформована в учнів здатність організовувати роботу групи (планувати дії; розподіляти ролі; дотримуючись норм співпраці реалізовувати задумане; представляти свої висновки у вигляді моделі, схеми тощо), так і здатність свідомо обирати зручну й ефективну форму роботи з завданням і, в разі необхідності, ініціювати групову роботу. Отже, пропонуємо рекомендації щодо організації такої групової роботи, яка надасть можливість досягти описуваного результату.

I ЕТАП. ПЛАНУВАННЯ ГРУПОВОЇ РОБОТИ НА УРОЦІ

На початку навчання попрацювати в парі, групі школярам пропонує учитель, але вже у 2-3 класі ініціатива у виборі форми виконання завдання поступово передається дітям. Тому, говорячи про планування вчителем групової роботи на уроці, ми маємо на увазі визначення й створення, ситуацій, у яких можливе (але не обов’язково відбудеться!) її ініціювання дітьми, а також детальне продумування організаційних моментів. Таким чином, плануючи урок, вибудовуючи його зміст, учитель продумує наступні моменти.

 

Місце й завдання групової роботи на уроці. Безперечно ефективність спільної роботи пов’язана з її вмотивованістю для учнів. Діти мають відчути потребу працювати разом, побачити сенс в об’єднанні зусиль.

Об’єктивні передумови, що викликають у дітей необхідність об'єднатися у групи для виконання завдання, створюють такі ситуації:

 задача не може бути розв′язана індивідуально;

 спільне обговорення значно прискорює процес пошуку рішення;

 специфіка завдання така, що вимагає розподілу між членами групи операцій, які потрібно виконати для отримання результату.

Вирощування уміння працювати в групі фактично передбачає одночасне формування кількох видів здатностей:

здатність до «колективного мислення» для знаходження способу розв’язання певного класу задач;

здатність організувати спільну роботу;

здатність до рефлексії.

Ці здатності, будучи, з одного боку, необхідною умовою ефективного спільного пошуку, з іншого, можуть бути сформовані тільки в процесі поступового вирощування в учнів уміння працювати в групі.

На першому етапі (1клас) основним завданням групової роботи є оволодіння дітьми нормами співпраці, навчання способів організації спільного обговорення. Конкретно-практичні задачі (математичні, лінгвістичні або інші) є засобом для проведення такої роботи, дають змогу зробити спільний пошук змістовним. Після того як правила роботи групи освоєні школярами (тобто, в основному, дотримуються самостійно), акцент переноситься на пошук, конструювання учнями способу розв’язання певного класу задач.

 

Склад груп і місце їх розташування. Принципи формування груп і їх кількісний склад докладно описані Г.А.Цукерман. Нагадаємо їх. Загальні правила організації групової роботи:

1. Варто пам’ятати, що такої форми спілкування (як навчальна співпраця) у дитячому досвіді ще не було. Отже, дитячу співпрацю потрібно культивувати з тією ж ретельністю, що і будь-яку іншу навичку: не ігноруючи „дрібниць”, не намагаючись перейти до складного перш ніж опрацьоване просте. Як сісти за партою, щоб дивитися не на вчителя (як звичайно), а на товариша; як погоджуватися, а як заперечувати (але як і коли заперечувати неприпустимо); як допомагати, а як просити про допомогу – без опрацювання усіх цих „ритуалів” взаємодії до автоматизму неможливо організувати більш складні – вільні і творчі форми спільної роботи учнів.

2. Уводячи нову форму співпраці, необхідно надати її зразок. Учитель разом із 1-2 дітьми біля дошки показує на одному прикладі весь хід роботи, акцентуючи форму взаємодії (наприклад, мовленнєві кліше: „Ти згоден?”, „Не заперечуєш?”, „Чому ти так гадаєш?”...). Кілька зразків різних стилів взаємодії дають можливість учням обрати свій власний стиль.

3. По-справжньому зразок спільної роботи буде опанований дітьми лише після розбору 2-3 помилок. Головний принцип розбору помилок спільної роботи: розбирати не змістову помилку, а хід взаємодії!

4. Об’єднувати учнів в групи варто з урахуванням їхніх особистих схильностей, але не лише за цим критерієм. Найслабшому учню потрібен не стільки „сильний”, скільки терплячий і доброзичливий партнер. Упертому корисно помірятися силами з таким же. Двох бешкетників об’єднувати небезпечно (але за тактовної підтримки саме у такому вибухонебезпечному з’єднанні можна налагодити з такими дітьми контакт довіри). Найрозвинутіших дітей не варто надовго закріплювати за „слабкими”, їм потрібен партнер рівної сили. За можливості краще не поєднувати дітей з поганою самоорганізацією, увага яких легко відволікається, із дуже різними темпами роботи. Але і в таких „групах ризику” можна розв’язати майже не вирішувані виховні завдання: допомогти дітям побачити власні недоліки і забажати з ними справлятися. І, обов’язково, враховувати перше застереження (див. нижче).

5. Для спрацьовування груп потрібні найменше 3-5 занять. Тому часто пересаджувати дітей не варто. Але закріплювати єдиний склад груп, скажімо, на чверть також не рекомендується: діти мають отримати досвід співпраці з різними партнерами. Однак і тут можливий лише суворо індивідуальний підхід. Скажімо, двох дівчаток таких, що прив’язані одна до одної і не спілкуються з іншими дітьми, розлучати можна лише ненадовго (з надією розширити їх коло спілкування).

6. Під час оцінювання роботи групи слід підкреслювати не стільки учнівські, скільки людські чесноти: терплячість, доброзичливість, дружелюбність, ввічливість, привітність тощо.

7. Оцінювати можна лише спільну роботу групи, в будь-якому разі не даючи дітям, які працювали разом, різних оцінок!

8. Групова робота зазвичай потребує переставляння парт. Для роботи в парі зручні звичні рядки. Для роботи трійками, а тим більш четвірками парти треба ставити так, щоб дітям, як працюють спільно, зручно було дивитися один на одного.

Діти зможуть самі підготувати клас до роботи за складеним вчителем планом розташування парт, якщо їх з першого дня навчання в школі привчати орієнтуватися в плані класу, знаходити власне місце, місце будь-кого з учнів.

 

1. Неприпустима пара з двох „слабких” учнів!

2. Дітей, які з будь-яких причин відмовляються сьогодні працювати разом, неможна змушувати до спільної роботи (завтра варто їм запропонувати знову сісти разом).

3. Якщо хтось забажав працювати один, учитель дозволяє йому відсісти й не дозволяє собі ні найменших проявів невдоволення, ні тим більше публічних оцінок (але наодинці з дитиною намагається зрозуміти її мотиви й заохочує будь-яку спробу „індивідуаліста” комусь допомогти або отримати чиюсь допомогу).

4. Неможна займати дітей спільною роботою більше 10-15 хвилин уроку (принаймні, в 1-ому класі): це може призвести до підвищення втомлюваності.

5. Неможна вимагати абсолютної тиші під час спільної роботи: діти мають обмінюватися думками, висловлювати власне ставлення до роботи товариша. Боротися потрібно лише із збудженими викриками , розмовами на повний голос. Але „боротися” – м’яко: шести річки не в змозі тривалий час утримувати довільну саморегуляцію, захоплюючись завданням. Корисно ввести „шумомір” – звуковий сигнал, що сповіщає про перевищення припустимого рівня шуму.

6. Неможна карати дітей позбавленням права брати участь у груповій роботі. Достатнім покаранням кривднику буде відмова партнера сьогодні з ним працювати. Кривдник сам має знайти собі товариша для роботи на уроці (домовитися на перерві й сповістити вчителя).

 

Тривалість роботи груп. Групова робота звичайно є кульмінаційним моментом уроку, що вимагає від дитини розумової й емоційної напруги, тому робота має бути нетривалою. Часові рамки краще задавати більш стислими, за необхідності подовжуючи час. У міру того, як спосіб роботи стає звичним для дітей, дотримання регламенту відслідковується суворіше. Оптимальний час роботи малих груп у початковій школі 5-7 хвилин, для повного циклу (групове обговорення, міжгруповий діалог, рефлексія спільної роботи) це 15-20 хвилин.

 

Опрацювання варіантів розв’язання. Учитель продумує варіанти розв’язання, які можуть запропонувати діти, ураховує можливі «переноси» колишніх способів дій і ставить свої запитання дітям у подібній ситуації. Однак практика свідчить, що часто педагогові не вдається «побачити» всі варіанти, які можуть запропонувати діти, тому потрібно бути готовим досить швидко їх проаналізувати разом з учнями. У цьому випадку найбільш ефективним виявляється такий спосіб організації роботи: учитель запитує «як міркувала група?» і пропонує учням поставити групі запитання «на розуміння».

 

Способи фіксації результатів спільної роботи. Групи мають отримати від учителя чіткі „орієнтири”: якого типу результат очікується від їхнього обговорення, і в якій формі він повинен бути відбитий. Результат спільної роботи можна зафіксувати у вигляді моделі (схеми, малюнка), алгоритму дій, словесного формулювання. На початку освоєння процедури представлення результату, задається один зі способів його фіксації (частіше, це модель). Згодом (3-5 клас), коли задачі групової роботи ускладнюються, учням можна запропонувати відбити знайдений (сконструйований) спосіб розв’язання у вигляді моделі, сформулювати правило, записати порядок дій, які необхідно здійснити, застосовуючи спосіб (алгоритм). Важливо привчити дітей оформлювати результати роботи чітко й охайно, орієнтуючись на те, щоб бути зрозумілими іншими.

Подання результатів на окремих аркушах, дає можливість заощаджувати час уроку й робить обговорення динамічнішим, створюючи можливість групування й перегрупування способів (варіантів) розв’язання. Бажано продумати заздалегідь розміщення записів на дошці, визначивши на ній місце результатів роботи груп.

Зрозуміло, що зорієнтуватися, знайти зручний для обговорення варіант розміщення аркушів з результатами можна тільки на уроці. Звичайно, ніяких суворих канонів тут не існує, однак можуть бути корисні такі поради.

 Якщо серед результатів є однакові, але по-різному представлені, варто спочатку розташувати аркуші довільно, а потім запропонувати дітям подивитися й знайти різні варіанти розв’язання. У ході обговорення відбувається перегрупування робіт (виділяється група «однакові»).

 У випадку, коли всі способи, пропоновані дітьми, різні, і серед них є один близький до загальноприйнятого, бажано його помістити останнім, щоб мати можливість обговорити всі варіанти.

 Якщо групи виконували різні завдання (3-5 клас), обговорення виявиться ефективним за послідовного винесення кожною групою результатів своєї роботи, що супроводжується звітом (поясненнями, розповіддю).

 

II ЕТАП. ПРОВЕДЕННЯ ГРУПОВОЇ РОБОТИ

Найпоширенішим у практиці способом організації навчальної дискусії є міжгруповий діалог.

Порядок роботи за цього способу такий:

1. Визначення задачі.

2. Утворення груп, розподіл ролей у малих групах.

3. Груповий діалог.

4. Подання результатів обговорення.

5. Міжгруповий діалог.

6. Підбиття підсумків.

Момент пояснення цілей і задач, момент утворення груп і момент початку виконання завдання необхідно відокремити в часі.

Визначення задачі для групової роботи вимагає особливої чіткості, задача має бути сформульована коротко й зрозуміло для дітей. Далі учитель дає час (2-3 хвилини) для об’єднання учнів у групи і їх розміщення. Якщо завдання для всіх груп однакове, утворення групи може відбуватися у такий спосіб: педагог призначає організатора для кожної групи, який запрошує кількох однокласників до спільної роботи.

Перш, ніж групи розпочнуть працювати, слід запропонувати їм повторити завдання. Це обов'язковий елемент початку спільної роботи. Пізніше, коли діти освоять норми й правила співпраці, педагог, спостерігаючи за роботою груп, лише перевіряє, чи зрозуміли учні задачу, чи правильно її сформулювали.

Спочатку дорослий допомагає організувати роботу групи:

 обговорює з дітьми способи розподілу обов’язків, дотримання норм співпраці;

 задає або конструює разом із учнями позитивні зразки;

 навчає фіксувати результати роботи чітко й охайно.

Надалі, міра допомоги групі зменшується, учитель «втручається» у роботу групи за колективним проханням, у якому школярі мають точно сформулювати проблему.

Г.А.Цукерман зауважує: «Її [дискусію в групі спільно працюючих дітей] організує дорослий, але, раз почавшись, ця робота далі не вимагає співучасті дорослого».

 

Організатор групи і його функції. Особливу увагу слід приділити поступовому „вирощуванню” організаторів груп. Функції організатора детально викладені в книзі С.Т.Танцорова. З огляду на вік учнів початкової школи можна говорити про кілька основних функцій організатора, виконання яких потрібно спеціально вчити дітей.

Отже, організатор:

 просить перед початком роботи сформулювати завдання ще раз, переконується, що всі зрозуміли його зміст;

 пропонує певний спосіб роботи, група обговорює його;

 стежить за тим, щоб група не відходила від обговорення поставленого питання (може зупинити обговорення запитаннями «що ти зараз робиш?», «навіщо ти це зараз робиш?» або «що ти хочеш зробити?»);

 стежить за тим, щоб працювали всі, а не хтось один, ставлячи запитання: «Які ще версії можливі?» або «Хто думає інакше?»

Контроль за дотриманням часу, відведеного на роботу, також є обов'язком організатора.

У зв'язку зі складністю, багатофункціональністю описаної ролі, учитель сам призначає організаторів груп. На початку навчання функції можна розподілити між кількома учнями. Інші ролі в групі (за необхідності) діти розподіляють самостійно.

По завершенні групового обговорення вчитель з'ясовує в дітей «Чи готова група представити результат?» і «Чи кожен може доповісти?» Таким чином, педагог переконується в тому, що всі учні можуть розповісти про хід і результати роботи своєї групи.

 

Підбиття підсумків роботи (рефлексія). Підсумки варто підбивати по двох напрямах: як група організувала спільне обговорення і які змістовні висновки зробила. Для обговорення варіантів взаємодії в групі і їх ефективності у 1-2 класах варто запропонувати дітям оцінити за певними критеріями як вони організувалися. (Критерії виділяються учнями спільно з учителем на початку навчання, під час перших спроб роботи в парі і групі). Наприклад, під час обговорення можна заповнювати таку таблицю, розміщену на дошці:

Збереження змісту рефлексії пов’язано з усвідомленням самим учителем її цілей і грамотним відбором запитань.

С.Т.Танцоров виділяє 3 можливі мети, які ставить перед собою учитель, як організатор рефлексії.

Перша – подивитися на зрушення (сдвижку) в розумінні, усвідомленні чогось, що відбулося в учнів завдяки проведеній роботі.

Друге – подивитися, на що спрямований фокус уваги учнів. У цьому випадку особливо важливо надати дітям зразок організації рефлексії за допомогою низки запитань. За послідовної роботи школярі навчаться самостійно будувати подібні запитання, а, отже, залучаться до грамотного докладного аналізу того, що відбувалося. Першокласникам і другокласникам варто пропонувати 2-3 запитання. У 3-4 класах школярам можна запропонувати картки з 5-6 запитаннями або незавершеними реченнями.

Наприклад:

1. Мені було цікаво…

2. Ми сьогодні розібралися в…

3. Я сьогодні зрозумів…

4. Мені було важко…

5. Завтра на уроці я хочу…

Учень може відповісти на всі запитання або на деякі з них.

 

У зошиті «Вчуся працювати разом», складеном Н.В.Кубчинскою, учителем початкових класів гімназії №18, м. Луцька, описані як варіанти запитань для оцінки кожним власного внеску в спільну роботу, так і запитання для групової рефлексії.

Наведемо відповідні сторінки цього зошита.

Я оцінюю мою роботу в групі. Ім'я___________________________________________ Дата __________________________________________ Члени моєї групи ____________________ ___________________ _________________ ____________________ ___________________ ___

 □ Я слухав/слухала, коли інші говорили.

 □ Я пропонував/пропонувала свої ідеї.

□ Я запитував/запитувала інших про їхні ідеї.

□ Я ділився/ділилася матеріалами й інструментами.

□ Я звертався/зверталася до моїх партнерів за допомогою, коли вона мені була потрібна.

□ Я допоміг/допомогла комусь у моїй групі.

□ Я сказав/сказала іншим, що мені подобаються їхні ідеї.

□ Я дотримував/дотримувалася черги й намагався/намагалася, щоб інші теж стежили за цим.

 

Оцінка групової роботи

З Ч Н Ми переконалися в тому, що всі розуміють завдання.

З Ч Н Ми вислухали ідеї й думки інших.

З Ч Н Ми були дуже терплячими, коли пояснювали складні частини завдання один одному.

З Ч Н Ми ділилися всіма матеріалами один з одним.

Нашим найбільшим успіхом було____________________________________

Наступного разу ми ______________________________________________

 

Визначити ефективність групової роботи, що відбулася на уроці, можна відповівши на такі запитання:

1. Чи відбулося прийняття задачі кожною дитиною?

2. Чи доцільним було проведення групової роботи з метою розв’язання визначеної задачі?

3. Чи вдалося дітям швидко зібратися в групи й розподілити обов'язки?

4. Чи стежили організатори груп за тим, щоб були представлені всі точки зору, а не тільки думки «сильних» учнів?

5. Чи виникали в учнів проблеми з організацією роботи групи?

6. Чи піклувалася група про те, щоб кожен її учасник міг озвучити результат спільної роботи? 

7. На чому робили акцент діти під час обговорення результатів групової роботи? Чим вона була для них корисна?

 

Типи групової взаємодії

1. Кожен учасник висловлює якомога більше ідей про те, як розв’язати задачу, а потім вони обговорюють пригодність цих способів дії й готують відповідь „від групи”.

Складніший варіант. Між учнями розподілені різні точки зору на обговорювану суперечність.

Ще більш складний варіант – ролева взаємодія Учням в групі доручаються (або вони домовляються між собою) різні ролі, наприклад: виконавець та перевіряючий; або – експериментатор, контролер, протоколист. 

2. За „конвеєрного” типу взаємодії між дітьми розподілена послідовність операцій, які складають дії по розв’язуванню задачі. Такий тип взаємодії зручний для відпрацювання навичок. Він ефективно працює під час освоєнні операційного складу дії, де кожен учасник групи відповідає за одну конкретну операцію. До тих пір, поки не буде виконано одну операцію, не може бути розпочата інша.  

3. Коопераційний тип може бути використаний під час розв’язування задачі, яка потребує великих витрат часу. Для прискорення розв’язування задачі учасники групи домовляються між собою, хто й що буде робити. Продукт групової роботи складається з результатів роботи кожного учасника групи.

Основні способи об’єднання школярів у групи
Способів створення груп існує багато і вони значною мірою визначають те, як буде перебігати робота й якого результату дійдуть учасники.
За бажанням .Об’єднання в групи відбувається за взаємним вибором. Завдання на формування груп може даватися у двох основних варіантах: „Об’єднайтеся у групи по... чоловік”, „Об’єднайтеся у ... рівні групи”. Такий спосіб можна з успіхом використовувати якщо педагог добре знає клас і розуміє, що стоїть за бажанням учнів працювати разом. Або у випадку, коли діти лише навчаються працювати в групі і важливішим є процес, а не результат. Навчання перебігає легше і комфортніше в групі емоційно близьких людей. Згодом можна ускладнити процедуру вибору за бажанням: запропонувати учням об’єднатися у пари, трійки за бажанням, а потім за допомогою жеребу об’єднати їх у кілька більших груп.
Випадковим чином. Група, сформована таким чином характеризується тим, що в ній об’єднуються учні, які за інших обставин ніяк не взаємодіють. Робота у такій групі розвиває у школярів здатність прилаштовуватися до різних умов діяльності й до різних партнерів. Проте можливі і конфлікти. Іноді у разі стійкого протистояння учасників варто дещо змінити склад групи. У цілому цей метод формування груп дуже корисний для навчання учнів співпрацювати. Способи формування „випадкової” групи: жереб, об’єднання учнів, які сидять поряд (в одному рядку, в одній половині класу); за допомогою імпровізованих „фантів” (один з учнів із заплющеними очима називає номер групи, до якої піде учень, на якого вказує вчитель) тощо.
За певною ознакою. Ознаку задає вчитель, або обраний учасник. Так, можна об’єднатися за першою буквою імені (голосна – приголосна), у відповідності до пори року, у яку народився, за кольором очей тощо. За цього способу об’єднуються діти, які рідко взаємодіють один з одним, але він одразу задає спільну ознаку, який зближує учнів.
За вибором „лідера” (капітана, командира, організатора). Лідера обирає вчитель (або клас колективно), а він збирає групу. Тут може бути кілька способів: лідери виходять до дошки і по черзі називають імена учнів, яких хочуть взяти в свою групу. Як правило школярі перш за все обирають тих однокласників, які дійсно здатні працювати й досягати результату. Хоча й симпатії тут також враховуються.
За вибором вчителя. Вчитель сам створює групи, розв’язуючі тим самим певні педагогічні задачі. Він може об’єднати в групи учнів з однаковим темпом роботи, інтелектуальними здібностями або створити рівні за силами групи.

 

Література

1. Битянова М. Групповая работа в школе // Школьный психолог – 2003. – №1.

2. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность : введение в систему Д. Б. Эльконина – В. В. Давидова. – М. : Издатель Рассказов А.И., 2004. – 304 с.

3. Зельцерман Б. А., Рогалева Н. В. Учись! Твори! Развивайся!. – Рига, 1997.

4. Кондратюк Е. М., Толмачова И. Н., Шилкунова З. И. Урок в системе развивающего обучения : Особенности организации групповой работы / Под ред. : А. К. Дусавицкого. – Х. : ЦПиМРО, 2002. – 63 с.

5. Танцоров С. Т. Групповая работа в развивающем образовании. – Рига, 1997. – 42 с.

6. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. – Томск : Пеленг, 1994. – 269 с.