Целью развивающего обучения является формирование учащего-СЯ (школьника, учащего себя), т.е. субъекта учебной деятельности. Становление индивидуального субъекта деятельности возможно в том случае, если первоначально класс выращен как коллективный субъект учебной деятельности. Группой психологов доказано, что действия, входящие в состав учебной деятельности, присваиваются неодновременно. Установлено, что на первом этапе индивидуальным субъектом присваиваются действия контроля и оценки, благодаря которым учащийся может обнаружить ограниченность имеющихся знаний и недостаточность средств для решения новой задачи. Чтобы продвигаться дальше, ребенку необходимо поставить новую цель и спланировать шаги по ее достижению, а это невозможно без присвоения действий целеполагания и планирования.

 

  Практика дает основания утверждать, что работа по формированию действий целеполагания и планирования может быть начата с первых дней обучения ребенка в школе, однако особое значение она приобретает в 3-5 классах. В этот период увеличивается доля детского соавторства в уроке: если в 1-2 классах педагог передает классу типично учительские функции контроля и оценки, то к 3-5 классам взрослый постепенно передает еще и функции целеполагания и планирования.

 

  В словаре С.И. Ожегова автор определен как «создатель какого-нибудь произведения, проекта». Приставка со- в русском языке имеет несколько значений, одно из которых «общее совместное участие в чем-нибудь». Тогда СО-автор может быть определен как «лицо, которое совместно с кем-нибудь является автором чего-нибудь».

 

  В данном случае соавтором учителя в создании урока выступает весь класс. При этом под соавторством мы подразумеваем степень учебной самостоятельности младших школьников, которая от года к году должна возрастать и качественно меняться как по отношению к содержанию, так и к способам организации.

 

  Так, уже в первом-втором классах (1-4) в ходе итоговой рефлексии учащиеся могут выделить, назвать задачу следующего урока. В ситуациях, когда логика изучения материала сохраняется на протяжении нескольких уроков, а изменяется только содержание, даже шестилетние первоклассники способны восстановить эту логику по просьбе взрослого.

 

  Например, на уроках обучения грамоте, знакомясь с первыми буквами, обозначающими согласные парные по звонкости-глухости, дети следуют за логикой учителя:

  - осуществляют звуковой анализ слова;

  - выделяют «новый» звук;

  - выясняют все его характеристики - исследуют его;

  - составляют модель звука;

  - обозначают буквой;

  - выясняют «работы» буквы этого звука;

  - находят место буквы в «Городе букв»;

  - учатся писать новую букву и т.д.

 

 Через некоторое время, после выделения нового согласного звука на вопрос учителя «Что мы о нем будем узнавать?», учащиеся 1 класса (1–4) (учитель Толмачева И.) ответили:

  - Этот звук звонкий или глухой? Твердый или мягкий? Есть ли у него пара?

  - Надо нарисовать в каком домике он живет.

  - Какую букву надо написать для этого звука?

  - Сколько работ у этой буквы?

  - На какой улице она живет в «Городе Букв»? С какими буквами она дружит? Кто ее соседи? и т.д.

 

  Таким образом, учащиеся с помощью вопросов составляют план изучения новой пары букв.

 

  Соавторство первоклассников проявляется также и в умных вопросах, ценность которых педагог показывает детям с первых дней обучения. Эти вопросы фиксируются в "Тетради открытий” [5].

 

  Безусловно, все описанные проявления детского соавторства инициируются учителем и возможны во фронтальной работе, руководимой им. Соавторство первоклассников в способе организации минимально, поскольку на этом этапе идет освоение форм сотрудничества, предложенных взрослым.

 

  К третьему классу (1-4) соавторство детей проявляется также и в способности определять круг частных задач, вытекающих из учебной. Например, открыв общий способ проверки орфограмм слабых позиций в корне слова, учащиеся сразу предлагают проверить, работает ли этот закон для приставок, суффиксов, окончаний, т.е. фактически выстраивают (составляют) план работы на текущий учебный год. В отношении способа организации возрастает доля детской самостоятельности в выборе форм работы, хотя он (выбор) еще зачастую необоснован и ситуативен.

 

  Ситуация существенно изменяется в четвертом классе (1-4). В этот период учащиеся способны в коллективно-распределенной работе планировать уроки и подбирать задания к каждой части плана. В основном это касается уроков решения учебных задач и уроков постановки и решения частных задач. Очевидно, это связано с тем, что к четвертому (1-4) или третьему (1-3) году обучения формирующимся коллективным субъектом присваивается последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи.

 

  Более того, необходимо давать возможность детям готовить и проводить фрагменты уроков самостоятельно в соответствии с составленным ими планом. Так, например, если план составлен в группе, один ребенок (или группа) проводит «разминку», другой ребенок (или группа) подбирают или составляют задания по теме и руководят процессом решения, третий ребенок (или группа) проводит итоговую рефлексию.

 

  В максимальной степени соавторство третьеклассников проявляется в планировании, подготовке и проведении уроков.

  Эта работа находится в зоне ближайшего развития учащихся. Она осуществляется поэтапно:

  1. Дети составляют план. Учитель подбирает задания и проводит урок.

  2. Дети составляют план и готовят задания в соответствии с пунктами этого плана. Урок проводит учитель.

  3. Дети составляют план, готовят задания в соответствии с пунктами этого плана и проводят урок.

 

  На первом этапе педагог учит детей оценивать целесообразность выбора заданий. Для этого он задает вопросы типа: "Почему я выбрала именно это задание?”, и предлагает учащимся из двух заданий выбрать наиболее подходящее к данному пункту плана.

  На втором этапе продолжается работа по обучению выбору заданий на материале, предложенном детьми.

  На третьем этапе практически все учительские функции педагог передает детям. Он становится "распорядителем” – соблюдает режимные моменты урока. (В третьем классе уроков, соответствующих этому этапу проводится крайне мало. Реализация данного этапа фактически переносится на пятый класс. )

 

  Так, после того, как учащиеся (учитель – Шилкунова З.) освоили способ нахождения площади прямоугольника и прямоугольного треугольника, они попросили учителя побыстрее приступить к нахождению площади любой другой фигуры. На вопрос учителя: ”С какой фигурой вы хотите поработать?”, дети ответили: ”Все равно с какой”. Тогда учитель предложил детям обсудить в группах план урока по теме ”Нахождение площади любой фигуры, отличной от прямоугольника и прямоугольного треугольника” и оформить его дома (первый етап). Заметим, что это первая попытка детей составить план урока. К этому времени детьми накоплен достаточный опыт составления планов изучения новой темы и подобная работа практически не вызывает у них затруднений. Тем не менее, детские работы свидетельствуют о том, что несмотря на предварительное групповое обсуждение, задание оказалось для третьеклассников достаточно трудным.

 

  На втором этапе дети не только составляли план урока, но и подбирали задания. На наш взгляд, наиболее соответствующими этому этапу являются уроки составления проверочных работ. Предлагаем два варианта организации уроков составления проверочной работы.

 

  Вариант первый.Накануне ребята выполняют небольшую (10-15 минут) самостоятельную работу, целью которой является определение каждым ребенком степени своей готовности к проверочной работе по теме. Выполнив работу и самостоятельно проверив ее (по предложенным результатам), учащиеся знаками фиксируют, насколько они готовы. Например, «уверен, что готов» (+); «думаю, что готов» (+-); «мне еще нужно потренироваться (или разобраться)» (-).

 

  Обычно такие самостоятельные работы показывают, что практически весь класс готов к проверочной работе. Поэтому третьеклассники формулируют задачу следующего урока: «Составить работу по теме, которая поможет увидеть, что мы уже умеем, а чего еще не умеем». Дома дети подбирают задания, которые с их точки зрения должны войти в работу; записывают решение в тетрадь, а условия заданий оформляют на альбомном листе (каждое на отдельном).

 

  На уроке, собравшись в группы, учащиеся обсуждают имеющиеся задания и отбирают подходящие для проверочной работы. Итогом работы группы является составленная проверочная работа (листы с заданиями вывешиваются на доску один под другим), и сообщение о том, по какому принципу отбирались задания.

 

  Таким образом, предметом межгруппового обсуждения становятся не столько сами задания, сколько критерии выбора заданий для проверочной работы.

 

  Дети приходят к выводу, что таких критериев несколько:

 -проверка сформированности умений, связанных с этой темой («Нужно подбирать разные задания, потому что можно уметь вычислить площадь фигуры по формуле, но не суметь решить задачу и т.д.»);

 - учет уровня сложности заданий («Все задания не должны быть очень легкими или очень трудными. Это неинтересно и нечестно. Но нужно, чтобы было в работе одно задание, с которым справятся все и одно такое, чтобы пришлось поломать голову.»);

 - учет объема работы («Работа должна быть такой, чтобы до звонка ты успел не только ее сделать, но и проверить.» «Каждый должен успеть на уроке подумать над сложным заданием.»)

 

  Не обязательно составлять общую работу на основе предложенных группами детей, достаточно выделить виды заданий и зафиксировать их. Например, план проверочной работы по теме «Нахождение площади фигур» выглядел так:

 1. Вопросы по теории.

 2. Работа с формулами.

 3. Простая задача на нахождение площади (стороны) фигуры.

 4. Сложная задача.

 5. Задание с ловушками.

 

  Учащиеся записывают план в тетради и делают прогноз того, как они справятся с такой работой - рядом с каждым пунктом ставят определенный значок, таким образом, осуществляя прогностическую оценку.

 Например:

 1. Т.

 2. Формулы Фигуры

 3. Фигуры Формулы

 4. Задача

 5. Л!

  Это позволяет ребенку выделить часть содержания темы, которая освоена недостаточно.

 

  Целесообразно предложить детям дома поработать с карточкой, содержащей большое количество заданий разного вида. Задача ребенка выбрать и выполнить «свои» задания (способствующие решению его проблем).

 

  Через один-два урока проводится проверочная работа, составленная учителем по плану (в нее входят задания аналогичные тем, что подобраны детьми). Одним из важных моментов анализа результатов проверочной работы является сопоставление прогностической и реальной оценки, а также выяснение причин в случае их несоответствия.

 

  Вариант второй. За 5-6 уроков до окончания изучения темы дети начинают готовиться к проверочной работе. Прежде всего, на одном из уроков, собравшись в группы, они составляют ее план. Планы групп обсуждаются фронтально, корректируются и дополняются – так появляется общий план работы. Затем в группах учащиеся договариваются о том, задание какого вида каждый из них готовит дома.

  Дома дети решают составленные задания, а их условия записывают на альбомных листах (отдельно каждое).

 

  На следующем уроке, работая в тех же группах, третьеклассники представляют свои задания и отбирают те, которые войдут в проверочную работу. (Поскольку дети знают, что подобранные ими задания станут материалом для домашней подготовки, то их количество не ограничивается.) В конце урока каждая группа сдает учителю свою папку. Учитель договаривается с детьми о сроках написания проверочной работы. Обычно для подготовки дается около пяти дней.

 

  Учитель распределяет детские задания в соответствии с пунктами плана (например: теоретические вопросы, задачи, задания с «ловушками» и т.д.), склеивает их и вывешивает «простыни» с заданиями каждого вида отдельно. Можно не сортировать задания по видам, а вывесить контрольную работу, составленную каждой группой, отдельно.

 

  В течение нескольких дней учащиеся самостоятельно выбирают задания для работы дома или на дополнительных занятиях, ориентируясь на собственные трудности. Объем таких домашних заданий не регламентируется учителем, но на всех последующих уроках обсуждается количество выполненных заданий и причины, его регулирующие, а также степень продвижения учащихся в материале. Накануне написания проверочной работы осуществляется прогностическая оценка ее выполнения (см. вариант 1).

 

 Третий этап. Методика организации подготовки и проведения уроков детьми.

 Третьему этапу наиболее соответствуют уроки решения конкретно-практических задач, поскольку учащиеся в состоянии не только спланировать урок данного типа, но и обеспечить содержанием (придумать, подобрать задания) каждый его этап.

 

  На предыдущем уроке проводится подготовительная работа:

  1. Составление плана завтрашнего урока в группах.

  2. Составление общего плана (на основе групповых) в ходе фронтального обсуждения.

  3. Подбор каждой группой 2 заданий на следующий урок (для классной работы и для домашней).

  4. Выбор учащегося (представителя группы), который завтра проведет фрагмент урока.

 

  Следует заметить, что каждой группе нужно не только подобрать задание для классной работы, но и подготовиться к проведению содержательной рефлексии этого фрагмента урока. Для этого третьеклассники продумывают, вопросы, которые им могут задать одноклассники, определяют круг вопросов для проведения рефлексии и формулируют ответы на них.

 

  Кроме того, в этот период появляется особый вид домашних заданий: сочинение-рассуждение, темой которого является дискуссия, состоявшаяся на уроке (автор идеи – С.Ю. Курганов). Этот прием заключается в следующем: после бурной дискуссии на уроке, в ходе которой были высказаны полярные мнения, детям предлагается дома восстановить основные моменты этой дискуссии, изложив прозвучавшие точки зрения, и выразить свое отношение к обсуждаемому вопросу. Таким образом, у ребенка формируется не только внутренняя речь, но и способность к индивидуальной рефлексии. А в содержательном плане, созданные детьми тексты являются «мостиком» между уроками, поскольку следующий урок начинается с обсуждения сочинений.

 

  Четвероклассники, как правило, осознанно выбирают способы организации и при планировании урока указывают адекватные формы работы.

 

  В начальной школе основным содержанием диалога на уроке является поиск решения принятой детьми учебной задачи. К четвертому году (1-4) обучения класс как коллективный субъект деятельности уже может самостоятельно (без помощи взрослого) ставить учебные задачи.

  

  Попадая в ситуацию, где проявляется ограниченность известного способа действия, четвероклассники, как правило, намечают сразу несколько целей (близких и перспективных), достижение которых позволяет не только выйти из создавшегося тупика, но и очерчивает границы нового, только что открытого способа («Для того, чтобы справиться с проблемой нужно выяснить… Но потом нужно будет посмотреть, а годится ли это для…»). Таким образом, учащиеся фактически задают логику движения в предметном содержании.

 

  И все-таки, направление движения выбирает учитель. Он проектирует и предлагает ту самую ситуацию затруднения, поиск выхода из которой приведет школьников к конструированию нового (неизвестного ранее) способа действия. И это «чувствуют» дети.

 

  В то же время, младшего подростка характеризует возрастающее стремление к самостоятельности, желание самоутвердиться, в том числе в основной деятельности – учебной.

 

  Сформированность класса как коллективного субъекта учебной деятельности, способного ставить задачи и их решать, с одной стороны, и особенности возраста, с другой стороны, позволяют говорить о необходимости и возможности проведения с пятиклассниками уроков, на которых разворачиваются диалоги особого типа.

 

  В таких диалогах либо проблематизируется предмет изучения («Зачем мы учим …?»), либо предлагается самим детям выбрать направление движения («Это мы уже умеем делать. С этим мы разобрались. Что мы будем делать дальше?»). Поиск ответа на последний вопрос приводит детей к переосмыслению собственного понимания того, что такое, например, математика, позволяет оценить свои имеющиеся в этой области знания.

 

   Построение учащимися собственного варианта дальнейшего движения становится мощным мотивационным фактором освоения содержания учебного предмета. Такие занятия ценны не столько конкретным результатом (выбором направления движения), сколько:

  - приобретением детьми опыта аргументирования и отстаивания своей точки зрения в ситуации, когда все заявленные позиции имеют право на существование;

  - осознанным отношением к изучаемому предмету, выражающемся в наличии и формулировании учебных ожиданий;

  - формированием мощного познавательного мотива.

 

  Новый виток в развитии учебной самостоятельности, приходящийся на пятый класс, ставит перед учителем задачу поиска особых педагогических средств, в том числе и новой формы детского соавторства. Одним из вариантов проявления детского соавторства качественно другого уровня является описанное Г.А. Цукерман систематическое организованное разновозрастное сотрудничество детей.

 

  Именно в нем Галина Анатольевна и ее сотрудники видят резервы развития учебной самостоятельности младшего школьника в юношеское умение учиться.

  Необходимость взаимодействия с неравным, более слабым партнером обусловлена несколькими моментами:

  - этот период соответствует младшему подростковому возрасту, в котором учебная деятельность перестает быть главной, а на первый план выходит поиск и проба себя, «самых разных сторон своего «я»;

  - одной из основополагающих характеристик данного возраста является «чувство взрослости», которое проявляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых;

  - работа с текстом, являющаяся основной в средней школе, предполагает умение выделять и удерживать разные видения одного и того же предмета; для того, чтобы эти умения были освоены, ребенку нужно открыть для себя одновременное существование разных точек зрения; научиться выстраивать представления, отличающиеся от собственных.

 

   Вместе с тем, можно говорить и о пользе сотрудничества с более знающим, более опытным партнером.

   Среди задач, которые решаются в ходе такого партнерства особенно важными представляются следующие:

  - второклассники видят перспективы собственного роста (и не только в содержательном плане);

  - создается учебное пространство проб, где младшие, с одной стороны, могут быть уверены, что их выслушают, поддержат и помогут; с другой стороны, вынуждены точно формулировать свои мысли, чтобы быть понятыми;

  - образцы сотрудничества задаются не взрослыми, а старшими ребятами, освоившими его нормы.

 

  В конце 3- начале 5 класса происходит «обособление внутри совместной деятельности» и «осуществляется переход от мы к я вместе с другими, что позже способствует формированию у учащихся индивидуального умения учиться» [4, с.64]. Такой переход можно осуществить, организовав с пятиклассниками работу по составлению справочника.

 

  Остановимся подробнее на основных этапах работы учителя и учащихся по созданию, в частности, математического справочника.

  Планируя работу по созданию учащимися пятых классов математического справочника, учитель стремился реализовать следующие задачи:

   1. Помочь пятиклассникам в освоении способов анализа содержания учебников математики, созданных по разным программам.

   2. Создать ситуацию, в которой у школьников возникнет мотив составления сборника способов действий (на материале математики).

   3. Вместе с учащимися разработать структуру каждой страницы справочника (описание способов действий должно быть задано в виде алгоритмов в знаковой и в словесной формах; заключительным этапом работы по использованию каждого способа действия будет его проверка).

   4. Учить детей пользоваться справочником в самостоятельной работе.

 

 Такой подход представляется нам оправданным по трем причинам:

  1. Именно через обучение другого человека способу действия ребенок сам лучше осознает этот способ.

  2. Возможность помочь младшему, научить его чему-то помогает пятикласснику (даже слабоуспевающему) почувствовать себя знающим, умелым, взрослым.

  3. На уроках математики младшие школьники тоже будут открывать эти способы и им для понимания позиции других людей полезно познакомиться с вариантами работы, предложенными старшими товарищами.

 

  Начиная работу по составлению справочника, мы предполагали, что осваиваемый общий способ работы по овладению новыми способами действия учащиеся позже захотят и смогут перенести и на другие предметы. В процессе составления третьей страницы справочника по математике учащимся 5-Г класса Сережа Л. предложил в этой же тетради самостоятельно составлять справочник по русскому языку. Многие учащиеся поддержали эту идею. Нами было проведено анкетирование с целью изучения этой проблемы. Мы задали пятиклассникам вопрос: "Хотел бы ты составлять справочник и по другим предметам?”. Учащиеся написали: Нет – 4,2 %; Да – 95,8 %. На каких предметах? На всех – 26,2 %; На уроках русского, украинского, английского языка – 61,9 %; На устных предметах – 11,9 %. Примечательно, что двое учащихся захотели составлять подобный справочник по химии, хотя данный предмет не изучается в 5 классе.

 

  Опыт показывает, что математический справочник становится одной из "точек роста” учебной самостоятельности пятиклассников, так как в процессе его создания учащиеся не только осваивают математическое содержание, но и создают собственное (авторское) средство его освоения.

 

  Отличительной особенностью пятиклассников является интерес к форме организации процесса обучения. Они либо пытаются найти образцы среди существующих форм, либо придумать свои. Так, учащиеся 5 класса (учитель Кондратюк Е.), увлеченные серией книг о Гарри Поттере, предложили заменить классы на факультеты, разработали систему поощрений, придумали и нарисовали атрибутику.

 

 

 1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

 2. Давыдов В. В., Репкин В. В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы // Феникс. - 1996. – № 5. – С. 6 - 37.

 3. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М. : Просвещение, 1989. — 127 с.

 4. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993. – 268 с.

 5. Цукерман Г. А. Оценка без отметки. Рига : Эксперимент, 1999. - 134 c.

 6. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 2. – С. 45 - 67.